法根:江苏省苏州市教育科学研究院副院长、苏州市吴江区组块教学研究室主任、苏州市吴江区盛泽实验小学校长,中学高级教师,小学语文特级教师。从教以来,致力于语文组块教学研究,主张“为发展言语智能而教”,形成了“清简、厚实、睿智”的教学风格。

01

命题激活

五年级期终考试,一位老师在监考巡视中发现一位学生基础题全是空白,问他:“你怎么没有做?”孩子瓮声瓮气地说:“不会!”再问:“看拼音写词语会吗?”仍然是瓮声瓮气地回答:“不会!”

翻过卷子,却发现作文题却写得满满的。尽管错别字连篇,但依稀可以看出所写的大意:其实,我不想读书。我从一年级开始就读不出,课文背不出,词语默不出,数学算不出,考试也考不出。现在读五年级了,在学校里,老师骂,在家里,妈妈骂,爸爸打,连隔壁读二年级的小朋友都看不起我,说我笨死了。其实我不笨,就是读不出。我经常受罚,罚站(墙)角,罚做值日(卫生),罚抄,罚没饭吃。这样的日子真的猪狗不如,我受够了!其实,我真的不想读书了。……

一个连词语都默不出的孩子,怎么会写出这么一大段充满愤怒与无奈的作文呢?秘密在于这次考试的作文题《其实,我不想……》,触动了孩子内心郁积多年的委屈与愤怒,如决堤的洪水倾泻而下,没有什么章法,没有什么技巧,纯粹是一种内心情感的自然宣泄!一个平时连话都不说一句的孩子,却在考场上用笔表达了内心的痛苦与期望,字字句句都浸透着孩子内心的心酸与苦闷,读来让人震撼!假如没有这样一个作文题,或许,这个孩子就干坐在那儿,一个字都不会写,就会说:“我不会!”其实,不是他不会,而是孩子不想写,不愿写。

一直以来,我们总以为学生的生活很单调、很雷同,学生写不出作文是因为缺乏生活积累。然而,从这个孩子身上,我们却看到了这样一个事实:不是学生缺少生活积累,也不是学生的生活太单调,而是我们的作文题目远离了学生的实际生活,没有触及学生内心的生活感受和情感积淀。

如:观察一幅剪纸,写一篇作文。学生对教科书上的剪纸压根就不感兴趣,缺少审美的眼光和想象的欲望,又怎么能激情澎湃地表达呢?于是,要么胡编乱造、虚情假意,要么东拼西凑、敷衍了事。这样的作文题目,没有出到学生的心里去,自然就觉得“难教、难写”了。再者,我们所命的作文题,往往过于笼统、过于平淡,学生熟视无睹、习以为常,丝毫没有作文的激情。如写一段假期生活经历,三年级写,四年级写,到了六年级一开学,还要写,如此这般,学生已经产生了“审题疲劳”,厌倦了这样的作文题目,又怎么会有新鲜的作文呢?

如果改成《暑假偷着乐》,学生一下子就精神起来:趁着父母外出,偷偷地玩了个痛快,居然没有穿帮!呵呵,偷着乐!抑或,作了一个小小的恶作剧,看着别人出洋相,居然没有人怀疑!呵呵,偷着乐!……瞧,这样一改,不怕学生没有话写,不怕学生昏昏欲睡。好的作文题,犹如一个导火索,你点燃了这一头,就很快会烧到学生的心里,炸开学生记忆的“火药桶”,不吐不快!与其挖空心思研究怎么教、怎么写,不如先琢磨一下写什么、怎么命题、命什么题吧。

或许,一个好的作文题目可以让作文教学事半功倍呢!要想命个好的作文题,你非得成为孩子肚子里的“蛔虫”不可!不了解孩子,不熟悉孩子,不摸透孩子,就很难会蹦出让孩子一看就有话可写的作文题来!

02

贴近现场

一位六年级的学生早晨抄袭同学的回家作业,被老师逮了个正着,老师责令该生写一份深刻的检讨。磨蹭了半天,这位学生终于把400多字的检讨书交了上来。只见通篇都是“我以为……我以为……我以为……”,不是检讨自己的过错,而全然是一副辩解的姿态。

你看这段:“我以为早上来得早,同学们都还没有来的时候,可以把昨天的回家作业补做完,所以就向**同学借了个作业本看看。我以为看看没什么的,平时做作业也经常看同学的,没想到今天被老师看见了。我以为老师会批评我没有完成回家作业的……”你能从中读到对自己抄袭行为的深刻认识和反省吗?

或许学生没有经历过写检讨书这样的作文训练,不知道写什么、怎么写;也或许学生经常写这样似是而非的检讨书,老师却从不当真看,只是当作一种惩罚的手段而已。学生在学校里犯错是经常的,也是正常的,不正常的是学生到了六年级还不知道什么是检讨,该怎么检讨。没有严格的书面检讨训练是可能的,但不可能没有口头的检讨吧?问题的症结就在于,学生的书面检讨、口头检讨都没有与表达训练结合起来,没有把这些检讨当作作文教学的内容和时机。因为在我们的观念中,作文是课堂内的事,犯错检讨是生活中的事,两者没有什么关联。

于是,作文教学就成了学生“象牙塔”内的“高雅游戏”,而没有成为学生现实生活的一部分。作文的功能在于交际,作文只有在交际过程中才体现出它的价值与意义。学生学习作文,不是为了得个分数、评个等第,不应该成为摆设,而应该为他们的生活服务,为了他们能更好地生活。

学生犯了错,他能运用作文写一个深刻的检讨,既剖析自己错误的思想根源,又明晰自己努力的方向,经历了一个自我教育的过程,同时得到了老师的谅解,可以更好地继续学习。如果他不会运用作文(书面的、口头的)进行检讨,那就会遇到大麻烦,或许会被老师找去进行长时间的谈话,甚至会遭到家长的惩罚。可见,一旦作文成为学生生活的“必备品”,就会产生无限的学习热情。需要的,才是重要的;重要的,才会去主动学习。

再翻翻那些优秀作文选,看到的学生作文大多是文采飞扬,写得很美,文学味很浓。而看看我们自己班级学生的作文,绝大部分都是文通句顺的作文,没有美妙的修辞,也没有巧妙的构思。能围绕一个意思写具体些,有时也很让人欣慰了。当然,总有几个文采好的学生,但那往往不是我们教出来的。

可是,我们却常常以这几个不需要教的学生为目标,试图教出一个个有文采的学生来。“具体、生动、形象”是我们的口头禅、作文经,几乎天天念,似乎要把每一个学生都教成未来的作家、诗人。其实,谁都知道这是不切实际的,却偏偏都在这样教学生作文。过于注重作文的文学化,必然拔高了对学生的作文学习要求,也必然会切断作文与生活的自然联系,变得不自然,不亲切,不可及。一旦作文成为一种高不可及的东西,就会成为学习的负担。摆脱作文的文学化倾向,让作文更贴近生活的现场,才不至于异化作文的本来面目。因为,学生学习作文是为了更好地生活,而不是相反。

03

虚实相生

一次,我给学生上《爱之链》。读着读着,一位学生冷不丁地提了个问题:“如果乔伊以前从没有人帮助过他,那么,当他看到那位老妇人的时候,还会主动地帮助她修车,而且还不要她的报酬吗?”的确,文中的乔伊以前在困难的时候也常常得到别人的帮助,所以他从来就认为帮助有困难的人是一件天经地义的事,他一直就是这么做的。学生的假设和疑问不无道理,因为任何事情都有其缘由,这种学习的好奇心和探究精神是极为可贵的。

但问题是,这是一篇小说,不是现实生活中的真实事件。小说中的人物与事件,是作家刻意安排的,其一环接着一环的爱的传递故事,以及意外的结局,都是小说精巧构思的必然结果,而不是现实生活中必然会有这样巧而又巧的事情。一旦你把小说当作真人真事来阅读和理解,那么就会产生无数个无法解答的问题,足以让你堵得发慌,无法进入真正的文学阅读与欣赏。好的文学作品,你明明知道是假的,是作家创作的虚构的故事和人物,但你仍然会信以为真,感动得无法自拔、潸然泪下。好作品假得往往比真的还要真,这才称之为“艺术”。

虚与实,一直是文学创作中的两极之美,而我们的作文教学,却走向了两个极端。在低年级,我们把学生虚构的故事、人物当作“珍宝”,那是学生可贵的丰富想象力的体现;在高年级,我们把学生虚构的事件、虚拟的场景当作“假花”,认为那是学生无病呻吟、胡编乱造的行为,斥之为“说假话、空话、套话、大话”。因为学生拙劣的虚构、幼稚的想象,一眼就可以看穿,于是,假的就是假的,假得没有到真的那样的境地。

不可否认,学作文,学做人,培养学生说真话、写真实是作文教学的品质。但同样不可否认,学生丰富的想象力是写好作文不可或缺的能力,缺乏想象与联想,就事记事,就人写人,是很难“入门”的。

作文,就是要学生将自己的所见所闻、所思所感,用自己的笔如实地写下来。同样的真实事件,由于每个人看的角度不同,理解的偏差,观点的相左,所写出来的作文就会有很大的差异,其中不乏个人的见解,甚至掺入了个人的想象与虚构。但是,只要不违背学生自己的意愿,是发自他内心真实的声音,同样是珍贵的。虚构事实,是人品问题;而虚构故事,则是创作问题。在我们倡导写真实生活的同时,我们且不可扼杀学生丰富的想象力与独特的思想力。我们不能将作文的写虚与做人的真实混为一谈。因为,作文就是作文,虚实相生,才有两极之美。

04

指导具体

我们的作文指导几乎是一个套路:笼而统之。指导记事,写清起因、经过、结果;经过部分是重点,要写得具体些,怎么具体呢?就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。指导写人,抓住人物的特点写,先写外貌特点,再写性格品质特点;重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质,怎么写具体?就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。

从三年级到六年级,一遇到写人记事,差不多都是这样几点似是而非、指导了也没多大作用的要点,说的基本上是正确的“废话”。而针对一篇具体的作文,教师鲜有针对性的切实指导,没有就学生写作中出现的具体问题作令人茅塞顿开的分析讲解、修改示范,没有相机传授简明而实用的写作技巧或原理。学生听与不听没有什么差别,也已经习以为常,你说你的,我写我的。

曾有一个六年级的学生拿着自己四年级时写的同题作文“交差”,语文老师居然在班上作为范文朗读。这四年级的作文指导和六年级的作文指导有什么差异?学生的作文水平有什么质的提高?几乎是一笔糊涂账。

根源在于我们语文教师缺少对作文教学的深入研究,尚未明晰写作的基本知识,尤其是关于观察、选材、谋篇布局及描写、抒情、对比、衬托、照应等诸多具体的写作方法、策略。对写作的技能技巧胸有成竹才能在教学时点石成金、游刃有余,而胸无点墨必然会老生常谈、捉襟见肘,甚至黔驴技穷。因此,改变我们自己,才能改变作文教学的现状。好的语文教师,常常用50种办法来指导1个孩子,而不是用1种办法来指导50个孩子。

有位老师说,作文指导难在每个孩子所写的内容不一样。同样记事,每个孩子记的事件不同,你的作文指导怎么能切中每个孩子的作文问题,满足每个孩子的作文需要呢?这看似一道难题。但我们要坚信:办法总比困难多!苏教版语文教材中有一篇课文《莫泊桑拜师》,福楼拜让莫泊桑站在自家门口观察路过的马车,并记录下来。连续看了三天,莫泊桑一无所获,觉得没什么好写的,再次请教福楼拜。福楼拜说:“怎么能说没有什么东西好写的呢?那富丽堂皇的马车,跟装饰简陋的马车是一样的走法吗?烈日炎炎下的马车是怎样走的?狂风暴雨中的马车是怎样走的?马车上坡时,马怎样用力?车下坡时,赶车人怎样吆喝?他的表情是什么样的?……”一个接着一个的问题,让莫泊桑恍然大悟,经过观察,获得了丰富的材料,笔下自然写出了很有文采的文字。

其实,我们何不像福楼拜那样,针对每个学生作文中存在的问题,用提问的方式,一个接着一个地追问,让学生沿着老师提出的问题逐层深入地思考作文的具体方式、方法。学生在这么多问题的引领下,就会逐渐养成和老师一样的观察、思考方式和习惯,就会像老师那样地去看、去想、去写。“问题指导”,将作文的具体方法、策略融化在这一系列的问题串中,学生回答问题的过程就是学习写作的过程,就是完成从写不好到写得好、从不会写到会写的发展过程。

我曾经借用这个问题指导法,辅导过一个不会写作的学生,一连提了22个问题。那位学生按照我的问题,回答了22句话,而连起来的22句话,就是一篇完整的作文。当学生看到自己完成的作文,感到非常神奇。我告诉她:“作文,其实很简单,就像回答问题一样!”从此,这位学生就对自己不断地提问,作文越写越好。“问题指导”,实际上教给学生的是正确的作文思维路径,思维的改变必然带来作文的飞跃。而针对每个学生的作文,不断地提出需要思考与修改的问题,我们每个教师都可以做得到。与其把时间花在圈画学生的错别字和病句上,不如将精力集中在对学生作文思维路径的指点上。

一个孩子,只要经历那么几次具体的“问题指导”,他就能从中悟到作文的一些窍门。这比那些作文指导的“花架子”要有益得多!更可能的是,我们将犯有同样问题的学生归类指导,就能通过研究一个人,把握一类人,从而指导一批人。指导,只有为学生所需要,才产生真正的教学意义。

05

读写结合

有人说,学好语文的唯一秘诀是“多读多写”,仅此而已!此话指出了语文的读写能力是在读写实践当中形成和发展起来的,但也遮蔽了语文教学中“读与写”的独特之处,与生活中的“读与写”的诸多不同。

著名书法家启功先生说:我的书法好,是我在文革中写大字报写多了的缘故。那是启功先生自谦的说法,切不可当作练习书法的唯一秘诀。因为真正要练书法,还得要学习书法课程,学习间架结构、落款章法等书法专业知识,切不能依葫芦画瓢般暗自摸索。尽管多练也能找到一些书法的诀窍,也能写出一些好的作品来,但那纯粹靠自己的悟性,所花的时间就很漫长,而靠专业的指导、训练就能快速地入门。

假如我们一味地让学生多读,而不讲读书的方法、要诀,那么学生很可能读了很多书,但依然只会注意那些紧张的情节,不会去深入思考更有价值的问题;假如我们只顾让学生多写,而不讲写作的方法、要领,那么学生哪怕是天天写,也未必就能写出好的文章来。一个三年级的孩子被要求写日记,只写了三天,他就觉得没什么好写的,也不知道如何去写,所以每天就写早上起来干什么;上午上了什么课,下午上了什么课;回家吃饭、作业和睡觉。每天写的几乎是同样的话,成了流水帐。既失去了日记的意义,又失去了孩子对日记的兴趣、对作文的好感。可见,没有了“法”,多读、多写只具学习的形式,而无实质的意义。

那么,读与写的“法”究竟在哪里?就在那些文质兼美的文章里,尤其是关乎怎么写的问题,都隐藏在文章的字里行间。阅读文章的过程中,不能仅仅关注写了什么,更重要的是要关注文章是怎么写的?为什么一定要这么写?假如要我写,还可以怎么写?如此,就将阅读的目光聚焦在“写”上了。参悟到了文章那点点滴滴的写作方法和表达规律,最重要的是要学会迁移、学会运用。

比如学习了《月光曲》,作者用独特的联想将琴声的美妙描绘得具体可感、生动形象,联想法可以将无形的事物写得有形,将静止的场景写得有声有色。而学生作文中出现最多的毛病是不具体、不形象、不生动,选取一两篇典型的问题作文,让学生借鉴文中联想法进行修改,从中加深对联想的体会与运用,提高自己的作文水平。

阅读中的“写”,具有现场感:一是就文章中的核心内容展开深入的思考,写出自己独特的感想。如对文章中人物作出自己的评价,针对文章中的观点发表自己的看法,沿着文章的事件续写……由文章的思想内容触发学生更多、更有个性的理解,这是培养学生产生文章思想内容的能力,解决学生写什么的问题。二是迁移文章中的独特写法,进行片段练笔。有简单的直接模仿,也有运用多种写法的综合运用。这样的写作练习,由于有具体的范文和清晰的写法,学生模仿起来比较方便,可以达到一课一得的效果。但不能仅仅停留在一课一得,要注重综合、内化,避免落入套路而走向模式化。这是发展学生怎么写的能力问题。

总之,我们不能简单地认为“读”就是“吸收”,“写”就是“倾吐”,其实,“读”与“写”是一个整体,读读写写,写写读读,这是一种最自然的读写状态。读中的写,更有方法、更有目标,因而夯实的是学生的作文基本功;写中的读,更有目的性,因而更能激发学生的阅读积极性。没有阅读的作文课与没有作文的阅读课一样,都是不完整的语文课。

06

及时反馈

游戏总让游戏者乐此不疲,为什么呢?其中的一个秘密就是及时反馈。游戏者在游戏过程中遭遇到失败,会马上得到失败原因的反馈,知道哪个地方有陷阱,哪个环节要加快速度,哪个时机要及时出击等。于是,他就能在第二次游戏时及时规避,改变战术,从而通关晋级。而我们的作文教学,常常会在反馈上严重滞后。

周二作文课,学生花了九牛二虎之力写了一篇自以为还不错的作文,交给了老师;第二天,学生满怀期望,心想老师会怎么评价我的作文呢?我会得个什么分数呢?可是老师只字不讲,因为老师还没有开始批改呢;第三天,学生巴望着老师讲评他的作文,老师还是没有讲,因为老师还没有批完呢;第四天,老师仍然没有讲,因为一个班级有几十篇作文,怎么可能一天就批完呢?第五、第六天,学生度过了一个愉快或不太愉快的周末,过了第七天,学生已经把上次作文的事忘得差不多了。

突然,老师说“今天我们讲评上周的作文……”,这时学生已经丝毫没有什么激情了,草草看一眼分数或者等第,有的连老师辛辛苦苦写的评语都没有认真看一眼,更不用说老师所指出的问题和修改建议了。因为那个时候,学生作文的“火炉”已经熄火了,冰凉冰凉的了。于是,老师又重新开始激发学生的作文热情,开始了又一次的作文征程……

心理学研究表明,人对事物都有一个期待期,过了期待期就失去了发自内心的好奇与向往,变得熟视无睹、漫不经心。学生刚写完作文,总是最想知道自己的作文成绩,最想知道老师的评价。这个时候,如果不及时满足学生的这种心理期望,就会降低学生的作文热情。

事实上,我们常常以最快的速度在赶批作文,把作文本带回家批改是语文教师的常事。可是一个班级四、五十篇作文,甚至更多,没有三、四天时间是批不完的,因为我们还要完成其他的教学任务。

我采取了一个比较简便的反馈方式,让学生始终保持对作文的期待与兴趣。学生完成作文的第二天,我随手挑一篇作文,在语文课上念上一段写得精彩的语句,作几句点评,然后让学生猜这是谁写的佳作。学生纷纷猜测,最后老师念出那个学生的名字,全班鼓掌祝贺一分钟。那位学生有如此经历,何愁没有作文的热情?其他学生期待着下节课老师念到他的作文,所以整个一天都处在期待之中。第三天,我还是念一两篇,还是让学生猜一猜;第四天,还是如此。

如此这般,学生一直期待下一次的惊喜,所以对这次作文始终保有一种强烈的期待。等到讲评的时候,就分外认真,对老师的评价读得格外仔细。因为,他们都在相互比较,暗自较劲呢!改变一下评价的方式,保持学生对作文的“适当温度”,是学生写好作文的情感支持。经常“生炉子”,学生对作文的热情忽冷忽热,最终会让作文远离孩子期待的视野。

07

教师下水

一个游泳教练,如果他自己都不会游泳,那么他无论怎么教,都难以教出高水平的游泳健将来。只有自己亲自去游泳了,才知道要领与技巧,才会教到点子上。

同样的,语文教师如果自己不读书、不写作,就很难准确把握写作的秘密,很难真切体会写作的甘甜苦乐,更难理解作文困难学生的特殊心境。有人说,有钱人很难体会穷人的苦处,聪明人很难体会笨人的难处。一个从来不写作的人,又怎么能体会得到写作的种种难处与苦处呢?

只有你自己去写了,才知道个中的滋味,才会对学生有一种源自内心的理解和同情。当然,你只有自己去写了,才知道写作的门径,才会有写作时的种种灵感,才会有笔下、口中的精妙语句。在对学生的作文作即兴点评时,你才会敏锐地发现其中精彩美妙的语句、词汇,也能够敏锐地发现需要修改的地方,并能及时作出恰如其分的修改。这样的功夫没有长期的坚持写作和倾听,是很难练成的。

一次,学生练习人物素描:观察一个人的外貌,用准确的语句描述下来。一位学生这样描写我:“我们的语文老师瘦高个、小脑袋、大板牙、长脖子,背有点儿驼,四十多岁的人看起来像五十多岁了。”我问他:“你喜欢薛老师吗?”他说:“喜欢。”我说:“你用叠词写老师的特点,看有什么不同?”在我的即兴点拨下,那个孩子这样改:“我们的语文老师个子高高的,身材瘦瘦的;小小的脑袋,智慧多多;一笑就露出两颗大板牙,傻傻的样子;长长的脖子,自以为像天鹅那样高雅;背有点儿驼,自嘲是一匹骆驼。我看也像,工作的辛劳刻在了他的脸上、压在了他的背上,看起来有点老。但不老的是那颗永远的童心。”其中的两个比喻,一个对比,都是我的随机启发。试想,如果我没有下水写过自己的外貌,没有斟酌过叠词所传达的特别情意,没有写作时的那种灵感,又怎么能指导学生平中出奇、化丑为美呢?

我坚持阅读、写作,并且将自己发表的文章经常拿给学生看,这不是炫耀,而是一种激励!不知不觉中,我的威信就比其他任课教师高了。学生上课时更加凝神静听,尤其是在作文指导时,我所作的指点、所写的评语,学生会反复地看、反复地想,一副崇拜的模样。我们反对迷信权威、盲目崇拜,但是作为语文教师,以自身的写作魅力赢得学生的尊敬与信赖,进而把学生引上热爱写作的康庄大道,实在是一种教学的智慧。这种智慧的名字就叫“影响”!

08

限时作文

大凡人都有惰性,不是火烧眉毛的事,往往会一拖再拖,不到最后一刻钟似乎永远都做不完。学生作文,不严格训练,也容易养成拖拖拉拉的习惯。我们在作文课上,讲的时间多,学生独立写作的时间少。加上有的学生课前没有作好充分的材料准备,到了下笔的时候,才临时抱佛脚冥思苦想,写写停停,停停写写,犹如挤牙膏一样。这样作文又怎么能体会到其中的快乐呢?

写作心理学表明,适度的紧张可以使人集中全部心智,迸发出最大的潜能,达到最佳的写作状态。而在作文教学中,我采取一松一紧的策略,将学生调整到最佳的作文状态。在准备阶段,我和学生在轻松、诙谐的对话情景中,或欣赏、评论老师念的范文,或讨论写好这次作文的要领、诀窍,或交流各自的素材、题目……学生无拘无束,自由发言,教师及时发现、肯定学生新颖的想法、巧妙的构思,通过恰当的点评,进一步提炼作文的主题思想、谋篇布局、表达方法等。而到了动笔写作的时候,我往往要求学生在限定的时间内快速完成作文。

一开始,学生磨磨蹭蹭,我就用对比激励法:“快的同学已经写了三行,慢的同学刚写了个题目!”学生马上动笔作文;写到中途,有些学生又开始发呆,我就及时作提示:“写不出的字,写不好的过渡,你就跳过去,写自己心里想写的话!”在巡视的过程中,我对有困难的学生作具体的辅导,有时甚至可以为学生作点睛之笔;临近结束,要提示那些已经写好的同学,及时默读修改,提示尚未完成的学生抓紧写作。学生经历这样的限时作文,常常会惊讶自己居然可以在这么短的时间内写出这么长的作文来!紧张的作文过程,可以让学生真切地获得一种“高峰体验”。而作文的内在动力,就源自学生这种积极的写作体验。限时作文,不但让学生习得一种作文的良好习惯,而且获得一种作文的内在动力。

准备越充分,动笔时就更顺畅。为了让学生有足够的时间准备作文素材,我学期初就向学生公布这学期的作文题,并作详细的材料准备提示。学生可以提前写自己喜欢的作文题,可以就难写的作文题请教别人。如此,学生的作文积极性就被激活了,更重要的是,学生心里装着作文题,就养成了随时观察、随时发现、随时记录的好习惯,有些本以为难写或者觉得没什么好写的作文题,会因特别的事件、特殊的经历得以迎刃而解。

解除了一课写一文的束缚,学生对作文产生了无限的热情。课外的丰富,成就了课堂的精彩,学生在作文课上自然就能下笔成文,不再苦涩了。

09

抱有希望

办公室的一位同事兴致勃勃地向大家宣布:“今天放学后我请大家吃饭!”何喜?原来她本科自学考试最后一门功课正好考了60分,顺利毕业了!的确,完成学业可喜可贺。但如果我们的学生作文考了个60分,说他也要请客,你会向他道喜吗?在我们眼里,学生考了60分,几乎等同于“差生”。我们评价学生的标准已经不是60分的合格线,而是90分甚至更高的优秀档。“六十分万岁”是消极颓废、不思进取、得过且过的标识,所以,在学生的字典里,60分几乎就是一种失败与耻辱;而在我们成人的世界里,60分却成了幸运、有资格的代名词。

其实,对于某些孩子来说,能写一篇60分的合格作文,并不是一件容易的事。多元智能理论告诉我们,人的语言表达有天生的差异,语感反应迟钝,或者言语智能弱势的孩子,要写同样一篇合格的作文,需要比别人付出更多的时间与精力。这样的情形下,60分对于这些孩子来说,实在是一个了不起的奇迹!而对于言语智能占优势的孩子来说,或许写篇90分的优秀作文都不是一件难事。我们要看到孩子之间存在的差异,不用一个尺度要求每个孩子,也不用同样的标准评价每个孩子。我们要坚信:不是孩子不会写,而是孩子缺少足够的时间练习写。假使给予学生足够的练习时间,他也能达到合格。

这犹如我们学开汽车,运动技能强的人三天就会开车了,而运动技能弱的人要学1个月,甚至更长时间才勉强会开。但是,无论如何,只要这个人身体、智力正常,只要有足够的训练,就一定能达到合格的水平。学生学习作文,也是如此,只要我们耐心地等待,迟开的花一样鲜艳!对学生,我们要永远抱有希望。

作文教学的方法与策略不胜枚举,我们不要奢望能用一种或几种策略就能解决全部问题,也不要奢望穷尽所有的方法与策略,因为任何方法与策略是伴随新的教学问题而产生的。不管哪一条策略,我们都要切合孩子的作文心理,让孩子自如地用自己的话语方式进行更规范地表达,而不是要孩子“邯郸学步”,患上“失语症”。让孩子成为孩子,这应是作文教学策略中的策略!

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