一、芬兰教师的“职前”教育

芬兰教师分为班级教师和学科教师，这些教师上岗前都要具有硕士学位。班级教师要具有教育学为主修专业的硕士学位，而学科教师要具有所教学科为主修专业的硕士学位。

在芬兰，要成为中小学教师有两种不同的途径：一种是先在大学相关的学科系中学习主修学科，然后在教师教育系进行教学法的学习，完成后就可以有资格教学主修的学科；另一种是在大学学习一开始就直接申请中小学教师教育的学习。那么，这些培训教师的大学是怎样设置和实施相关课程，又是怎样评价教师的能力水平的呢？在访问学习中，我就以上问题向芬兰专家请教，他们给了我比较详细的答复。

1.以研究为导向的课程设置

芬兰强调将“以研究为导向”作为教师教育培养方案的基本理念和组织方式。教师教育的课程要和研究相统整，因为教师教育的最终目标就是培养自主、反思与研究型的教师。在日常教学中，教师不仅要对最新的教育研究成果进行批判性阅读与分析，将其运用到自己的教学过程中，而且还要能自行开展研究活动，为其他教师提供经验和理论。

教师要从教学实践中，建构出自己的教学思想，作为教学活动的准则。教师在教学过程中所做的每一项教育决定，不是来源于日常教学实践中直觉论断，而是来自教育学原理的理性判断。为实现这一目标，芬兰教师教育课程的设置特别重视研究方法课程的开设、研究论文写作的指导和教学实习。在芬兰，师范生的学习过程就是项目研究的过程。

2.课程类型及实施

芬兰自2004年起就实施了教师教育的新课程开发。教师教育课程的重点是理论与实践能力、学术能力与教学能力。这些课程包括5大模块，即多元文化学校与多元文化教育、语言问题、跨文化交流与合作、欧盟中的芬兰和全球化世界、实践—跨文化/国际经验。其中研究与实践是芬兰教师教育课程设计的最基本原则，即通过锻炼研究能力与实践能力来提升未来教师的综合素养。

芬兰教师职前教育的课程设置及教学活动的安排，强调了对未来教师探究能力和反思能力的培养。这种以研究为取向的教师教育不仅要求未来教师要有充足的理论知识，还安排了多种多样的机会来帮助教师实践这些知识。在学习的过程中，学校会根据未来教师学习的需要安排他们以小组的形式进行实践研究，并以学术论文的形式呈交研究成果。实践研究的目的是集中整合学生所学的教育理论知识、研究方法以及所教学科的相关知识，这种“学习—实践—研究”的教师教育模式，培养了未来教师解决问题的能力和进行教育科研的能力。

3.教师应达到的能力和水平要求

未来教师必须具有以下能力，即快速分析环境能力、得出结论并做出决策的能力、满足不同个体或群体建构知识的实践技能、不断学习教育最新研究成果的能力。

教师所应达到的水平有基本水平和一般水平两种。基本水平是指教师从事日常教学所需要的基本知识与技能，这是任何教师培养方案都会关注的核心内容。达到基本水平的教师会根据日常的思考、直觉经验、教学常规及专家指导进行教学。师资培养机构通过系统、连贯地开设一些必修课程，就能使学习者达到基本水平。一般水平是指教师达到基本水平之后，个人发展会遇到瓶颈阶段，教师还有持续发展的需求。此时教师不再仅仅基于自己的直觉经验进行教学，而是通过自己的教学思考开展教学，角色内涵也发生了改变。这个水平必须通过特别培养，以研究的方式来开展教师教育课程才能实现。这就是教师“职后”培训的内容了。

二、芬兰教师的“职后”教育

2012年9月14日，我们考察了芬兰赫尔辛基大学教师继续教育中心，该中心主要对获得硕士学位后的在职教师和校长开展继续教育培训。

1.“职后”教育的动力和保障

自主权是教师培训的源动力。与其他国家相比，芬兰的教师拥有更多的自主权，不管是在课程设计还是课堂教学方面。自主权在给予个性化学习和创意教学更大空间的同时，也给芬兰教师带来了一种特殊的压力：必须不断地、自主地探索教育教学方法，并作为独立的教育专家承担责任。所以，芬兰教师都十分注重自我进修与提高，教师会执著地向校长申请参加在职培训，不放过任何一个学习的机会。

高要求是教师培训的推动力。在芬兰，教师如同医生一样，不能凭几十年前的执照行医，而要不断进修与提高，不断更新知识。教师必须实行终身教育，法律也规定芬兰教师每学年必须有三整天的脱产培训。虽然不少地区由于路途远、代课工资昂贵等因素，难于实现所有教师都参加在职培训。但是，绝大多数教师的在职学习都远远不止三天时间，一般都在六天以上。芬兰的大学、市政府、教师协会、私人教师机构也都会采用各种办法，为在职教师提供培训服务。同时，学校与政府也积极承担责任，包括为在职教师参加培训支付昂贵的代课教师薪酬。

芬兰有关法律规定，大学必须对其校友进行继续教育，而学生从大学毕业开始就成为了大学的终身教育对象。继续教育围绕三个核心任务，一是科研与科研人员的培养，二是关于教学与学生学习的继续教育，三是“社会性的互动”（在各种媒体上进行教育评论）。

2.“职后”教育的实施形式

芬兰教师教育结构改革的目的在于提高教师的理论水平。在这种背景下，芬兰制定了“合作行动计划”。在此计划中，教师课堂教学经验是该培训计划关注的重点。该计划重视为在职教师提供良好的学习环境，充当实习点的教室从普通学校中选取，教学对象就是在学校中接受教育的普通学生。该计划提倡教师注意知识建构过程中语言的重要性，提高语言表达能力和语言理解能力，学会清楚表述教学实践中的经验与感受，并在聆听合作者的讲述中获益。

计划的实施以学校为单位展开，为教师达成一体化教学开设为期一年的培训课程，负责构思、执行、参与和评估。该课程团队包括一位管理者、一位来自高校的教育专家和若干实验学校指导教师和新教师。教师培训课程授课的第一阶段和最后阶段为理论学习阶段，第二阶段和第三阶段为实践学习阶段。

实施“合作行动计划”对教师的专业成长起到了推动作用。第一，丰富了教师的教学经历。培训课程的开展为在职教师尤其是新教师提供了课堂教学经验，这也是教师教学生涯的关键。经验的积累使得教学理论的学习与内化有了可靠的依托，在经历实际课堂教学的过程中，教师将理论与实践结合在一起，使得教学理论能够真正有助于教学行为。第二，开拓了教学观重建的新途径，促进新教学观的产生，教师的新观念会通过一些关键性的经历和实践而加强。第三，实践了新型的学徒模式，新教师在指导教师的引导下积极参与班级的教学活动，形成一种开放性交流。

3.教师“职后”教育的特点

第一，培训内容丰富。芬兰教师培训涉及专业知识更新、教学方法改进、科研能力培养、现代信息技术应用，以及校园安全、家校沟通等。培训方式有传统的课堂讲授、实践指导，还有“教师电台”、网络等远程培训。“教师电台”是由大学与专门机构负责，通过电视为教师提供培训课程的内容与课件。教师可以选择自己喜欢的课程去学习。学校有时会有计划地给教师设计一些特别的学习主题，有时也会要求所有的教师必修一些课程。

芬兰教师教育有两个重点：一是由于学生的多样化，教师必须能根据不同的学生采用不同的教学方法；二是教学途径的多元化，教师应具备包括教室以外的，不同教学环境中的各种教学方法，他们称之为“参与性、积极性的工作方法”。

第二，培训课程针对性强。例如，新教师入职培训课程。新教师指有0~3年教学经历的教师，学校、校长和新教师指导者作为一个共同体，支持新教师的成长。指导教师必须有5~7年的教师经历，指导者既作为新教师的工作伙伴，也作为其专业发展的向导。大学的继续教育中心、教师教育系负责对指导教师进行培训。新教师的培训主要围绕两个目标：一是支持新教师的专业需要和成长，包括新教师的专业认同、专业技能等，在学校中找到自己的“位置”，处理与家长及其他利益相关者的关系；二是支持学生的学习、成长和福利，包括学习结果、学习方式、对特殊需要学生的支持，以及将不同文化背景作为资源等。该指导的内容包括如何实施国家课程，如何与校长、教师、家长、学生合作等。指导的方式一般有个别化指导、课堂观察及课后谈话等。指导工作评估需要指导者的自我反思，新教师的反馈，指导者同伴分享经验，指导者、新教师和校长之间的讨论等。

又如，基于问题解决的“导师课程”。老教师、老校长退休前开设“导师课程”，其方式如同“影子”课程，老教师跟着年轻教师，参加年轻教师的各种活动，并针对具体问题，以对话的方式进行培训。“导师课程”尤其注重问题讨论，往往会针对一些实际问题、时下关注的热点等，让老教师与年轻教师共同讨论。

再如，满足学生个性需要的培训课程。随着全球化的进程，有特殊需要的学生比以前多，为了能更好地满足这类学生的需要，开设了一门相关培训课程。其内容包括帮助学生适应学校环境，寻找适应学生学习差异的方法，加强家校沟通，把学生的特殊需求融入班级集体，帮助表达有障碍、沟通有困难的学生，教师在不断变化的环境中如何应对、辨别与帮助天才学生。

4.教师“职后”教育的检测评估

“校长谈话”是教师参加培训前的一个环节。芬兰教师每年要填写一张年度工作总结表格，校长根据总结表提出问题，全体教师展开讨论。如校长对讨论内容不太满意，教师可提出接受继续教育的要求；如讨论中校长觉得教师对下年度工作缺少积极性，校长就可提出培训或休假等方案；如讨论中教师提出个人发展中存在问题或校长在某一方面对教师有所期待时，校长也可以安排教师接受继续教育。

芬兰教师的在职培训都是在工作时间内，但如果是参加获取资格证书一类的培训，则要占用其一部分业余时间。例如，一个总长度为六个月的培训课程，会从以下几个方面考察教师培训后相关水平。

“学习日记”是自我评估的重要工具。芬兰学校的校长、教师、学生都十分注重自我评估，“学习日记”记录着他们每天培训中学到了什么，尚未解决的问题是什么，新的体会与感悟是什么等。这些内容也是教师培训结束后自我评估的重要方面。

“合作学习”是相互评估的重要办法。针对培训内容，两人或两人以上学习者围绕共同需求展开学习与探究，特别是学习成果的相互分享、相互评价，这能使学习者在相互鼓励和支持下实现共同提高。

“实践检验”是效果评估的重要手段。除培训课堂外，培训教师都要设计自我发展的研究项目，项目内容包括学到的知识该怎么应用，如何分享，预期的目标有什么等方面，项目初步确定后要与校长沟通，申报教授专家评估，评估后才可将其应用到实际工作中，最后通过学生、家长、校长的反馈确定项目效果。反馈的主要指标是学生学习质量的提高程度。

三、芬兰教师教育给我们的启示

1.“职前”教育的课程设置应更趋合理

我国目前城市中学教师入职门槛提高，基本要求具备硕士学历，如语文教育硕士的专业课程设置有《课程与教学论语文专题研究》《中国语文教育发展史》《语文教育名家研究》《汉语言文学研究——词学》《汉语言文学研究——社会语言学》《汉语言文学研究——汉语语法问题研究》等，但是一些在本科并非中文专业的学生，如果仅学习这些课程，还是缺乏中文本科核心课程的基本训练，知识结构也不能适应将来的教学实际需要。

芬兰教师教育课程的目的就在于发展师范生的研究性思维以及综合运用研究方法的能力，使他们能够根据研究的标准来行动与思考。所以，在师范本科生和硕士生的课程设置上，应特别凸显专业课程和选修课程的研究性和实践性特点，使这些未来教师在具有扎实的专业理论功底和深入掌握教育理论和教学规律的基础上，具有理论研究能力和实践操作能力。

2.“职后”教育符合教师教学实际需要

目前，我国的“职后”继续教育课程存在设置随意，缺乏连贯性，有些课程过于理论化，脱离教师需求和课堂实际等缺点，教师参与意识不够，对教学指导意义不强。芬兰教育在这方面的经验给了我们启示：有效的“职后”继续教育必须是教师在日常教学实践中基于教育科学知识所做的教育决定，而不是教育原理的灌输；另外，要力避课程设置的随意性，杜绝将任何活动都伪装成课程的做法。

（作者系上海市静安区教育学院 宋保平）

（本文刊载于《现代教学》2013年3月刊）