王宁先生：阅读优秀的言语作品是语言积累的最好途径

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观点摘要

语文教学中可参验的语言现象，必须是带有规律的语言事实。语文教学是通过言语作品来进行语言能力的培养的，要通过他人的言语作品培养出自己的语言能力，必须经历语义与文意的相互联系和相互转化的双向过程。语义是文意的依据，文意不从语义出发，则无所依托，读了许多文章，也不能举一反三，不能通过语言材料生成其他的话语。但语义如不能放入语境转化为文意，也无所依托——找不到语言使用中产生的思想。语义是系统的，语义关系是有理可循的。无序的语料在积累到一定程度后，完全有可能在语言学的指导下有理化。

汉语语言学与语文教学

文 | 王宁

一、语言现象与语言规律

如何把课文中别人的言语成果变成自己学生的语言能力？有两个途径：一个是感性的，那就是熟读和背诵，用形成语感来贮存。这种办法不容易举一反三，积累的速度也比较慢；另一个是理性的，把课文当成寻找例词例句的仓库，拆开来讲词汇和语法规律。这种办法会弄得“食理不化”，语言学懂了一点，可能变得反而不会说话了，语文课的综合目的也付诸东流。如何把两者结合起来，在理性的规律指导下，加速语感培养的质量和速度？那就必须明白，从富有思想感情的课文跨到语言规律之间，存在一个语言现象。

语文教学中可参验的语言现象，必须是带有规律的语言事实。因为它带有规律，所以能反复出现；因为它带有规律，所以它非常典型，到一定的时候，它可以用来归纳规律，揭示规律，阐释规律。与现象结合的规律是有趣的，是与体会课文的思想感情同步的。

在可以说和不可以说的现象中，存在着规律。例如“把”字句：

①建筑一公司把房子盖。

②建筑一公司把房子盖了。

③建筑一公司把房子盖完了。

④建筑一公司把房子盖得一塌糊涂。

为什么第一句绝对不通，第二句似是而非，第三四句不成问题呢？我们可以分析一下“盖房子”这个词组，从语义关系看，房子是盖这个动作完成以后才能存在的。第一句不是完成式，第二句也没有明确是否完成，只有第三四句是完成式。只有在完成式里，“房子”才能是“盖”的处置对象，而“把”的核心作用是处置。这四句话有的可以说，有的不可以说，这是“把”字句处置式的特点在起作用。

在什么多、什么少的现象中存在规律。文言文好像与白话文有很大的距离，可是有一个现象应当一开始就引起学生的注意：大量的语言事实证明，口语词的构词能量，往往低于来自先秦文献语言的文言词。比较 “竖” 和 “纵”、“丢” 和 “失”、“拿” 和 “取” 等，即可看出：

“竖”和“纵”在“垂直”(与“横”相对)意义上同义，而“竖”造成的双音词只有“横竖”“竖立”两个是结合得比较紧密的；但“纵”当“垂直”讲，却造成了“纵横”“纵贯”“纵深”“纵观”“纵览”“纵身”“纵队”等一系列结合紧密的双音词。

“丢”和“失”在“丢失”意义上同义，而“丢”在这个意义上组成的双音词只有“丢失”“丢弃”“丢掉”比较紧密。“丢人”“丢脸”的“丢”，“丢失”义已较淡化；大部分采用“丢失”义造的词都用“失”不用“丢”：“失盗”“失明”“失恋”“失学”“失宠”“失效”“失势”“失音”“失重”“失传”“报失”“挂失”“失主”“丧失”“损失”“流失”“遗失”“亡失”……都是典型的双音词。

“拿”和“取”在“以手取物”意义上同义，而“拿”在这个意义上几乎没有造什么双音词，“取”则造成了“取代”“取舍”“夺取”“攻取”“获取”“换取”“汲取”“捞取”“猎取”“摄取”“索取”“提取”“攫取”“榨取”“牟取”……

这种情况所以普遍，一方面是因为口语的单音词尚能独立活动，可以临时组成词组，不必凝固成词；另一方面则是因为口语词是随着白话文进入书面语的，历史的积蕴程度较浅，构词的能量也就相对较低。这里蕴藏着本源词的历史形成的规律。

不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律，这和不通过现象就把赤裸裸的规律呈现出来，效果是截然不同的。前者培养一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的锐敏性，培养一种“语言具有规律性”的观念，一种寻求语言规律的意识；后者则只能得到一些别人归纳好了的干巴巴的条文。前者把课文也就是言语作品和语言规律融为一体，后者把课文拆成零星语料变成例句，失去了那些积蕴在作品中的完整的思想和丰厚的感情。

二、语义与文意

语言的意义是社会的，但它的实际存在是已进入语境以后的言语意义。这种言语意义，已经是文章思想的一部分，可以称为文意。文意，必须在社会的、客观的语义上体现，否则就无法向自己之外的他人传递思想。但文意与语义不同的是，它同时还具有言语作品中包蕴着的属于个人的经验性内涵。语文教学是通过言语作品来进行语言能力的培养的，要通过他人的言语作品培养出自己的语言能力，必须经历语义与文意的相互联系和相互转化的双向过程。语义是文意的依据，文意不从语义出发，则无所依托，读了许多文章，也不能举一反三，不能通过语言材料生成其他的话语。但语义如不能放入语境转化为文意，也无所依托——找不到语言使用中产生的思想。

举例来说，曹植的《七步诗》：“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣。本是同根生，相煎何太急！”原初中二册语文课本没有注“相”字。但是在题解时有这样一段话：“此诗用萁豆相煎这个生动浅显的比喻，把曹丕残害骨肉、争权夺利的行径揭露得淋漓尽致。”从“萁豆相煎”的说法，可以看出编注者对“相煎何太急”的“相”的语义领会错了。“相”在现代汉语里当“互相”讲，表示动作行为的双向进行，而在古代汉语里，“相”只有“对着”的意思，是单向的。“相煎”是“煎我(豆)”。如果用现代汉语的“相互”义来理解“相煎”，就成了“箕煎豆，豆煎萁”，这与文意完全是背逆的。这首诗的后两句话是豆在釜中边泣边说的话：“我们本来是一个根儿长出来的，(你)煎我是不是太过分了一点？”这正是曹植对他哥哥曹丕的深刻揭露和指责。全诗的标点应当是：“煮豆燃豆萁，豆在釜中泣：‘本是同根生，相煎何太急！’”

由于对“相”的语义理解错误，导致全诗的文意分析无法准确。从文意出发，返回“相”的古代语义，才能既准确反映了曹魏内部的权力斗争，突现了曹植处境的险恶与机智才情，又让学生了解了古汉语“相”的准确意义与翻译方法，进行了古今词义差异的辨析。

从文意中概括出语义来，是语言学家的职业习惯；而借助语义的正确理解来领会文意，则应当是文学家和文学批评家的职业习惯。语文教师则应兼而有之，把语言能力的培养，和文学鉴赏能力、形象思维能力的培养，在同一言语作品中综合地体现出来。

三、无序的语料与有序的词汇

语言能力的提高，取决于一个基础的问题，那就是语言材料的丰富。一个人语言贫乏，必然带来思维的贫乏；而随着思想的丰富，必然伴随着语言的丰富。不论思想还是语言，都要靠积累才能丰富起来。思想和语言的积累都是终生的事，积累的途径也是各式各样的。阅读优秀的书面言语作品，无疑是语言与思想同步积累的最好途径。正因为如此，语文课本才以一篇篇的言语作品为主要内容。积累有自发的积累，也有自觉的积累，唯有自觉的积累才能在速度和质量上有保证。

言语作品体现的是作者的思想感情，语料在作品中的出现是无序的。语料在言语作品中的无序表现在以下方面：

语料对于使用者来说，把握的难易是由两方面的因素决定的：一是语料是否常用。经常出现的词、语、义，一般便于把握。词、语、义的难解、难辨，常常是因为它生僻，不常用。二是语料的文化内涵的深度。文化内涵积淀深厚的词语，对于阅历不深、经验不丰富的人，理解起来就比较困难。但是，任何一篇言语作品都不可能按使用频率和积淀厚薄来选择所有的词语和义项，而是按表达思想的需要来用词用义。语言的难易无法成为选择和排列篇章的标准。反之，在言语作品中，思想的深度，也就是内容的深浅与语言的难易也不具有对等关系。一篇极具深度的作品可能用语十分平易；一篇内容很容易理解的作品也难免会有几个生词僻义和独特的句式。思想深浅与语言难易不对应，两者又都无序可言，因此，如何通过言语作品来积累词汇，便成为教师经常遇到的问题。没有语言学的指导，这个问题是难以顺理成章地解决的。

语言学告诉我们，语义是系统的，语义关系是有理可循的。无序的语料在积累到一定程度后，完全有可能在语言学的指导下有理化。我们举“质”这个例子：

在中学语文课文中，“质”多次出现，具有以下7个义项，只有第8个义项是课本以外的：

(1)质地，底子

《捕蛇者说》：“永州之野产异蛇，黑质而白章。”

(2)天资，素质

《送东阳马生序》：“其业有不精，德有不成者，非天质之卑，则心不若余之专耳，岂他人之过哉?”

(3)抵押人质

《触龙说赵太后》：“必以长安君为质，兵乃出。”

《狱中杂记》：“唯大辟无可要，然犹质其首。”

(4)斧垫(杀人刑具垫斧的砧板)

《廉颇蔺相如列传》：“君不如肉袒伏斧质请罪。”

(5)询问

《送东阳马生序》：“余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请。”

(6)端始，开始

《指南录后序》：“质明，避哨竹林中。”

(7)晋见之礼

《屈原列传》：“惠王患之，乃令张仪佯去秦，厚币委质事楚。”

(8)柱质(垫在楹柱下的正方石基)

《墨子》：“两柱同质。”

到现代白话文作品里，“质”成了不自由语素，不单用了。但从课本中仍可见到以下用“质”组成的双音词：

物质、地质、体质、素质、质地、本质、质问、对质……

用本义、引申义的系联方法，我们可以把上述古今词义系联为一个有序的义列：

质的古代写法作“斦”，章太炎先生对它的本义的解释是柱子下面的正方石基。“斤”是斧子，斧子是五面体，两斧首尾相对刚好成一个正方六面体，所以字写作“斦”。“两柱同质”的“质”用的是本义。

柱质有两个特点：

一个是垫在下面，“底子”“斧垫”等都是垫在下面的东西，是从第一个特点引申出来的；先天的、不变的要素，都可以看做是后天变化的底子。物质、地质、体质、素质、本质都是从垫在底下的意义中再引申出来的。

另一个是两两相对，“对质”“质问”都由这一特点引申；互换的意义，如“人质”“礼质”，又是两两相对特点的再引申。

归纳“质”古今词义，可以得到下面义列：

从这个例子可以看出，一个词的诸多义项，散见在不同的文章里，呈无序状态，看起来零星散乱，很难把握；一旦用语理将它有序化，不但便于理解、记忆，而且把握了它的语义和特点，使用起来也会贴切自然。

一个生僻的词义，一旦把它放到合乎语理的义列里去，它的意义马上就会变得清晰易懂。例如“爽约”的“爽”，意义难以理解。联系它的古今义：

“爽”的本义是“疏朗”，也就是“有空隙”，因而引申为“清爽”“爽快”“凉爽”“豪爽”。由“有空隙”又引申为“不一致”“有差异”，这个意义古代就有，《诗经·氓》：“女也不爽，士贰其行”，孔颖达疏以“差贰”解“爽”。意思是“有贰心”“有异心”。“爽约”的意思是与原来的约定有差异，正好与“女也不爽”是同一个义项。

由此可以看到，语理的指导作用，对识记、辨析、积累的准确性和牢固性有多么重要。