字詞解碼能力是語文閱讀認知屬性中的基本屬性,此能力是指學生在閱讀活動中,對文本信息的字、詞進行加工理解的過程,包括能夠根據字詞的理解對一句完整的句子進行解讀的一般理解能力。在語文閱讀中,字詞解碼能力是基本閱讀認知能力。

連貫理解指對文章局部內容及整體內容的連貫性理解,語法指代的明確、因果關係的理解也屬於連貫理解的能力範疇。在語文閱讀中,連貫理解是一項重要的閱讀認知能力。已有研究將連貫理解能力劃分爲閱讀層級能力中的第二層級理解層面,第一層級識讀,即字詞解碼能力。學生在閱讀過程中,先進行第一層級字詞解碼加工,然後進行第二層級,連貫理解等能力。

信息推斷指在閱讀過程中,學生根據已有的背景經驗推斷、預測文本中沒有明確表述的內容的能力。在語文閱讀中,信息推斷是一項關鍵的閱讀認知能力。

信息提取能力指能夠根據問題在文章中找到所需關鍵信息的能力。在語文閱讀中,信息提取能力是一項關鍵的閱讀認知能力,與其他認知能力都存在相關性。

內容分析能力指在閱讀過程中,學生能夠對文本中的重要信息進行關聯分析、建立整體圖式。在語文閱讀中,需根據字詞解碼能力、信息提取能力等獲取需要進行分析的內容,也是一項重要的閱讀認知能力。

形式圖式能力是在學生閱讀過程中,能夠對文本的體裁、修辭、表達技巧等相關的知識掌握的認知能力。

內容概括指能概括文章的段落或主旨大意的能力。在語文閱讀中,是一項關鍵的閱讀認知能力。

文本賞析能力指學生在閱讀活動中,能夠體會作者在文章中所描述的作品形象、對其中所蘊含的情感的理解、欣賞文章的表現手法。已有研究將文本賞析劃分爲閱讀層級的第三層級賞評,學生需體會作者及作品的思想,在小學語文閱讀中,文本賞析是較難掌握的一項閱讀認知能力。

本文在認知心理學的視域下,使用認知測評的方法,研究了小學生語文閱讀各項認知能力的掌握情況及小學生閱讀興趣對其閱讀水平的影響,得到了一些有意義的結論。

在小學階段學生語文閱讀能力中掌握最好的是字詞解碼能力,形式圖式能力掌握情況最差。信息推斷能力、信息提取能力、形式圖式能力和文本賞析能力學生掌握情況差異較大,這幾項能力在小學低年級難以被掌握。

小學生語文閱讀各項認知能力在性別上均無顯著差異,在小學階段,性別對各項能力掌握情況的差異沒有顯現出來。

小學生語文閱讀各項認知能力在學生語文學習成績上均存在顯著差異,學生的各項認知能力掌握情況越好,語文學習成績也越好。其中連貫理解能力對語文學習成績差的學生區分度更大,信息推斷能力對語文學習成績優秀的學生區分度更大。

小學生語文閱讀各項認知能力在年級上均存在顯著差異,各項能力在不同階段隨年級升高都有明顯提高。

各項能力在低中高年級有不同的發展速度,字詞解碼能力、內容概括能力發展關鍵時期爲小學低、中年級;文本賞析能力的發展關鍵時期在小學中、高年級;連貫理解能力、信息推斷能力、內容分析能力、形式圖式能力發展關鍵時期爲小學高年級;信息提取能力在小學階段一直處於迅速發展狀態。在小學階段,難以被學生掌握的語文閱讀認知能力發展也較晚。

小學生語文閱讀能力與閱讀興趣、家庭收入、與母親親密關係存在相關關係。學生的語文閱讀能力是學校、教師、家庭及自身共同作用的結果。

學生的語文閱讀能力與其各個屬性的認知能力掌握情況相關,因而教師在教學過程中應注重教學與學生的認知水平相結合,基於本文結果從認知心理學視角下提出以下在教學過程中的提升建議。

從學生出發

小學生自主閱讀的能力相對來說還較弱,更多依靠教師的教授,因此從學生的角度進行出發,以學生爲本,選擇適合他們現有知識的文本進行閱讀學習,更適合學生學習的方式進行,纔會取得更好的效果。

在小學階段學生的思維、智力、能力還處於發展階段,對於知識內容的理解還處於淺層階段,還不能準確的理解教師、書本所傳授的知識。對於教師說傳授的內容更多是出於被動接受的狀態,沒有根據自己的認發展水平對新學的知識進行建構。

且學生的認知水平發展也參差不齊,對於所學內容的理解也有所不同。因而,教師在教授學生知識時如何引導學生對新知識進行主觀的建構是重點。學生進行主觀建構的必要條件是要真正的明白知識的內容,與新的知識進行對話交流,理解。也就需要教師在教授學生的過程中,與學生進行不斷地對話交流來引導學生與文本內容進行交流。

保羅·弗萊雷是一位巴西著名的教育學家,他曾說過“真正的教育是建立在對話交流的基礎上的”。新課標中也提出在閱讀教學的過程中,應該重視對話。學生、教師、文本,這三者之間的對話十分重要。

在不斷的對話交流中,學生才能深刻的領悟到閱讀中的知識,並且在這個過程中提升自身的閱讀能力。因此,從學生的角度出發,教師在教育學生、傳授知識的過程中,要與學生進行對話交流,引導學生對文本內容理解,帶領學生深入的感悟文本內蘊含的思想感情。

並且在學生體會之後,讓學生表達自己的觀點看法,激發促進學生對文本鑑賞的閱讀能力。在這種對話交流的過程,教師能在潛移默化中提升學生各方面的閱讀能力,並且引導學生對知識進行主觀的建構。此教學方法不只適用於閱讀的教學活動,對其他知識內容的教學也同樣適用。

小學生語文閱讀認知能力是學校、教師、家庭共同作用的結果,家長也應對學生的教育負起責任。對於有能力輔導學生學習的家長,給予孩子正確的引導、培養很重要,比起教師,學生更能容易理解家長的教導。對於沒有能力輔導學生的學習的家長,可以給予孩子適當的教育資源。

家長應該做到對孩子學業方面的困擾積極關注,多給予孩子尊重和理解,正確的引導孩子,激發孩子的閱讀興趣,多關心孩子的學習和心理狀態。家長要注重關注孩子對於學習的情緒,給予鼓勵。多向孩子傳遞正向的情緒,爲孩子的提供一個輕鬆愉悅的學習環境。

從認知能力發展規律出發

認知心理學家維果茨基提出的“最近發展區”對教學活動有着很大的影響。在教學的過程中,對於較爲困難的問題,教師需要對學生進行點撥。有的學生經過教師的啓發就能找到解決問題的方法,並且在這個過程中學生的自信心也能得到極大的滿足。

小學生的認知水平處於不斷發展的階段,對於認知屬性的掌握情況也隨着年級的增長而不斷增長,教師先解讀學生關於認知屬性掌握情況的發展區再進行教學活動,會在教學過程中使學生的閱讀水平得到有效提高。

小學生語文閱讀認知屬性各項能力在低中高年級有不同的發展速度,字詞解碼能力、內容概括能力發展關鍵時期爲小學低、中年級;文本賞析能力的發展關鍵時期在小學中、高年級;連貫理解能力、信息推斷能力、內容分析能力、形式圖式能力發展關鍵時期爲小學高年級;信息提取能力在小學階段一直處於迅速發展狀態。在小學教學階段,應順應學生閱讀能力的發展規律,在各項閱讀能力發展的關鍵期着重對此能力進行教導。

此外,教師在語文閱讀教學中要讀出學生的困難點。哪些內容是學生難以掌握的,難以掌握的原因是什麼。

有些難點可能是因爲學生思考方式的錯誤,需要教師進行啓發;有些難點可能是因爲學生現有的認知能力沒有達到,導致學生難以理解。因此,教師只有明確了學生現有的認知水平,加以學生閱讀認知能力發展規律對學生進行教導,這樣的教學纔是高效的。

學生對於語文閱讀認知能力的發展受很多因素的影響,如性別差異、閱讀興趣、家庭環境等。每個學生都是不同的個體,儘管認知屬性能力在小學階段有一定的發展規律,但綜合學生的個人情況,每個學生的認知水平各有不同。

因而,教師在教授時,要綜合考慮學生的個人因素和發展規律等,選擇適合學生個人的教學方案進行引導教授。給予學生適當的教學方法,引導促使學生積極主動給的建構新的知識內容。根據自身認知水平進行學習並獲得對閱讀能力的提升,讓學生獲得自我的認同和發展。

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