【教育读书】芬兰中小学健康教育课程：背景、特征与启示
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【教育读书】
芬兰中小学健康教育课程：背景、特征与启示
作者：刘芳丽 袁圣敏
学校作为儿童青少年成长的主要场域，不仅要开发学生的学习潜力，更重要的是促进学生身心健康成长，提升健康素养水平，为其未来健康发展奠定基础。研究表明，提高学生健康素养最有效的手段是将健康教育纳入课程教学，通过健康教育课程的学习，学生形成健康意识、养成健康行为，真正把健康作为个体发展的基础要素，从更深远的意义上看，将极大提升国民综合素质和经济生产力水平。2001年以来，在我国中小学阶段，健康教育尚无独立的学科建制，是少见的在实际教学中无课程、无课时、无专职教师，但却又有国家文件规定必须开展的教育，可想而知落实情况并不理想。近几年，这种不利情况已开始逐步改善。2008年教育部印发的《中小学健康教育指导纲要》规定，以体育与健康课程为健康教育载体课，学科教学每学期应安排6～7课时；2021年8月教育部等五部门印发的《关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》进一步规定，“应在体育与健康课程总课时中安排4个健康教育课时”，要求保障健康教育的专门学科教学时间；2021年11月教育部印发的《关于〈生命安全与健康教育进中小学课程教材指南〉的通知》要求将健康教育融入相关课程及其教材，探索健康教育多课程落实方式。国家有关学校健康教育系列文件的出台，一方面体现出新时代急切呼唤回归全人教育的本质，希冀通过强化健康教育导向教育对人的基本发展需求的尊重和支持，同时不失为缓解现代社会因功利化思潮导致学生身心问题的一剂良药；另一方面，上述文件均指向中小学健康教育课程实施的具体问题，如课时、师资、授课方式，甚至知识点，然而，制约健康教育课程落实的核心原因在于中小学健康教育自身缺乏独立的学科建制（但不是说一定要在中小学阶段安排独立的课程），导致以学生就业为导向的高校对设置学校健康教育专业缺乏动力，无法提供此类专职人才。缺乏学校健康教育专职教师、教研人员和科研人员，必然难以开展符合国家要求的专业化教学、师资培训和基础研究。由此产生了目前存在的健康教育内容不成体系、保障机制不甚完善、教研培训不被重视、教育资源不够充足等一系列具体实施上的问题。
芬兰在教育成就享誉全球的同时，学生也享有更好的健康。这与芬兰本身是福利国家有关，教育、健康、社会保险、就业、住房供给被当做公民权利来提供，同时，与芬兰教育所追求的“教育是为了将学生培养成为高效的芬兰公民”，从而将“增加学术知识”和“增进儿童青少年健康”作为教育发展目标的两架马车有关。多年来，芬兰是PISA各大学科赛场上的佼佼者，在最新的PISA测试中又显示出其在未来健康行业人才崛起的态势，即数学或科学方面表现优异的学生中，芬兰大约37.5%的女生和14.3%的男生希望从事与健康相关的职业，分别比同类项下中国女生高25个百分点，比中国男生高3.2个百分点。芬兰教育带给世界的一大启示是，儿童青少年智力发展与身心健康并不矛盾，更好的教育培养出更健康的人，同时也催化了更多儿童青少年立志从事健康行业，为人类赢得更健康的未来。研究芬兰中小学健康教育课程或能管窥芬兰高质量健康教育的一斑，以期对建设和完善我国学校健康教育课程体系有所借鉴。
芬兰学校健康教育课程的建设背景
芬兰对年青一代的健康问题倍加关注，构建了完备的法律、政策和课程体系，为健康教育作为国家核心课程之一提供了制度保障，以应对现实和未来人口发展的需求。
（一）现实需求
儿童青少年健康一向是芬兰国家治理的优先事项。早在20世纪40年代就推出了儿童健康诊所，重点监控和干预儿童营养、生长和身体发育，早期病理鉴定，开展免疫接种和健康教育，远早于世界其他国家。
自20世纪70年代起，健康监测便表明芬兰人口健康水平持续提高，人口健康不断改善，但随着本国经济、社会和文化的发展，以及全球化的影响，人们传统的生活方式和福利结构不断受到挑战。与世界上许多国家一样，芬兰的健康不平等现象也在日益加剧，特别是儿童青少年成长的环境发生着急剧冲突和改变，儿童青少年识别不健康行为和作出正确的健康决策也变得困难重重。个人健康决策与教育因素密切相关，一方面，健康教育是面向全民，预防和改善当前几乎所有卫生、疾病、保健问题的最经济也是最有效的干预手段之一；另一方面，学校开设的健康教育课程为弥合因个人健康决策而造成的社会各阶层健康不平等现象起到重要且积极的作用。因此，在中小学开设健康教育课程成为满足和引导儿童青少年健康需求的一项必要举措。
（二）依法设课
芬兰学校健康教育课程根据相关法律规定和国会决议确立。在法律层面，芬兰学校的职责由《基础教育法》（Basic Education Act）和《普通高中教育法》（General UpperSecondary School Education Act）确立。二者都规定了学校负有对学生进行健康教育的责任，如在《基础教育法》（芬兰“基础教育”阶段指的是1~9年级，下文如无特殊说明均指代此学段）中规定，“教育的提供应与学生的年龄和发展水平相匹配，支持学生的健康成长和发展”，“学生有权获得一个安全的学习环境”；在《普通高中教育法》中规定，“普通和职业高中教育提供者应确保向学生提供有关健康和社会服务的信息，并指导他们学会使用这些服务”。也是在上述法律中，明确将健康教育作为一门独立的学科纳入芬兰国家课程体系。此外，在《初级保健法》（The Primary Health Care Act）中也规定了学校保健应根据教育需要和学生福利服务提供者批准的课程来提供相应服务。
在国会决策层面，芬兰普通学校开设的学科需由国会决定。芬兰国会根据《渥太华宪章》（Ottawa Charter for Health Promotion）、《欧洲精神健康行动计划》（MentalHealth Action Plan for Europe）和《欧盟委员会绿皮书：改善民众的心理健康。为欧盟制定心理健康战略》（European Commission Green Paper:Improving the Mental Health ofthe Population. Towards A Strategy on Mental Health for the European Union）中有关健康的基本条件、资源的规定和减少健康不平等的倡导，将健康知识的学习和健康素养的提升作为儿童青少年一项基本权利，决定开设学校健康教育课程。
立法和相关规定为学校提供了健康教育的职责界定和支持策略，多年来，有效促进了儿童青少年的身心健康，还充分考虑弱势群体和高危群体，提升了社会共识和资源凝聚，体现了芬兰贯彻国民健康均衡和教育公平的理念。
（三）课程地位
完善的学校健康教育机制是芬兰能够成功开展学校健康教育的先决条件。芬兰的学校健康教育体系由国家核心课程（由国家教育委员会牵头负责）、学校卫生保健质量推荐规范（由社会事务与健康部牵头负责）以及学校福祉策略（由教育部牵头负责）三部分组成。各相关部门基于这个独特的政策体系，相互合作，从源头共享信息，并对出现的问题进行协同干预。同时，还充分发挥非政府组织的作用，将非政府组织的支持作为该体系中相对薄弱环节的有益补充，形成了处理学校健康教育相关事务的机制保障。
结合前述法定职责，健康教育课程自21世纪初被正式纳入《国家基础教育核心课程》（简称《核心课程》），高中健康教育国家核心课程于2003年通过，并于2005年生效；基础教育阶段健康教育国家核心课程于2004年通过，并于2006年8月完成课程设置。此外，健康教育还入选了芬兰的大学入学考试科目，可供喜爱和擅长此学科的学生选择。
《核心课程》不仅提供全面的课程框架，还不断更新，以适应时代发展。《核心课程》规定了学校健康教育要贯穿幼儿、学前教育、小学、初中和高中学段，明确了包含理念、目标、内容、方法、评价、资源、注意事项等在内的课程框架，为地方或学校编制具体课程提供了根本遵循。该课程紧跟时代发展。在最新修订（2014年版）的健康教育课程中加强了对学生精神健康素养的要求，增设了社会情感技能等心理方面的内容，在健康教育教师的培训方案中也进行了相应的调整。
芬兰健康教育课程的特征
芬兰健康教育课程在遵循《核心课程》总体指导框架的基础上，表现出横向贯通能力的培养、跨学科课程整合、表现性评价和系统性支持的特征。
（一）横向贯通能力的培养
英国哲学家斯宾塞曾说过，“教育为未来生活做准备”。芬兰教育的核心理念就是发展学生适应未来社会必备的能力，包括思考与学习，文化、沟通和自我表达，照顾自我、日常生活管理与保护自身安全，多元识读，信息和通信技术，工作与创业能力，参与、影响和构建可持续性未来等七个在不同课程之间横向贯通的能力。并倡导各学科通过高质量的教育教学活动加强各学段学生的上述能力，目的是使学生能根据不同情景、问题，打破不同领域的界限，灵活运用各种知识和技能解决问题，这在芬兰教育看来是现在和未来个人成长、学习、工作和公民活动的先决条件。
健康教育课程是能够充分展现学生七项横贯能力的高度融合体。主要表现在以下几方面：
第一，该课程将人的整个生命周期纳入教育范畴，紧紧围绕不同学段学生成长特征和发展需求，将健康学习目标与学生日常生活、成长、发展和人类生命进程，当今社会的健康和安全问题，以及横贯能力的培养紧密联系，使学生充分认识自我并能不断探索自身潜力。
第二，符合人类认知、动作由简到繁、由粗到细、由浅入深的发展规律。早在幼儿阶段就开始了横贯能力的塑造，随着学段的提升，目标能力的种类逐渐增加，学科跨度不断增多，能力在不同学习主题上交互应用的复杂程度也逐渐提升。
第三，紧紧抓住心智发展的“敏感期”，不同学段侧重培养的能力不尽相同。健康教育课程根据《核心课程》框架中对于目标能力的发展规划设定教学目标和学习主题，创设了一系列纵向适应不同学段深度、横向打通各相关学科广度的学习主题。“主题”内容和“能力”训练相匹配，既有“一对多”，也有“多对一”，即一个主题可组织多种能力的培养，同时，不同复杂程度的主题也可锚定某一种能力的深度挖掘。
为便于进一步厘清能力与学习主题的匹配关系，下文将以各学段“一种能力对应一个或多个学习主题”的情况为例具体介绍。
1.幼儿阶段
幼儿健康教育的主要任务是强化与儿童成长所处的真实环境相关的福祉和安全技能的培养，并指导幼儿作出符合可持续生活方式的选择，形成对未来的积极态度（详见表1）。
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2.小学阶段
1～2年级的健康教育侧重发展在不同情况下获取、处理、呈现、评估和反思健康相关信息，促进维护健康和安全的能力；3～6年级，除持续提升“照顾自我、日常生活与保护自身安全”等能力外，还侧重发展思维能力和运用“信息和通信技术”促进学习、社交的能力（详见表2）。
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3.初中阶段
健康教育在初中独立设课。课程注重加强与年龄相适应的批判性思维、自我意识和道德反思，以及情感和社交等深度思维能力的发展（详见表3）。
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4.高中阶段
高中阶段开始不再强调横贯能力，转而注重通过各学科和跨学科课程促进各项横贯能力的深度发展和综合应用。高中阶段的健康教育课程包含一门必修课《健康基础》，和两门国家专业课程《人类、环境和健康》和《探索健康》。学习主题倾向于社会性、文化性、政策性、全球性、现实性的开放式问题（详见表4）。
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（二）跨学科课程整合
1.主题统整跨学科教学
《核心课程》教学可以归纳为学科问题或综合问题两类，其中，综合问题的教学目的是启发和帮助学生从不同角度、不同知识领域来审视现象和解决问题，因此，综合问题教学是跨学科教学的天然载体。健康教育本身就是综合了现代医学、教育学、行为学、人类学、心理学、传播学、经济学、家庭学、法学、社会营销学知识的学科。此外，影响人类健康的因素也有很多，除个人生物性因素（年龄、性别和遗传因素等）外，个人生活方式、社会、经济、文化、精神、环境、资源等对人类健康的影响也非常重要。芬兰中小学开设的各类学习主题，涉及健康影响因素的不同维度和不同层次，健康教育在跨学科主题设计中显示出独特的优势。例如，在芬兰初中和小学“作为人的成长”“文化认同和国际主义”“媒体技能和沟通”“公民身份认识”“对环境、福祉和可持续性未来的责任”“安全和交通”等学习主题中，都设有健康教育跨学科学习。跨学科主题更是高中文化的灵魂，健康教育内容主要体现在“积极的公民意识”“安全和福祉”“可持续发展”“文化认同和文化知识”“技术与社会”“媒体能力”等学习主题中。
2.课程融合整体化教学
芬兰健康教育课程根据儿童青少年认知发展特点设计教学内容和形式。在1~6年级，健康教育并未独立设课，而是融入以观察现象带动认知的“环境研究”（Environ⁃mental studies）课程。该课程融合了生物学、地理学、物理学、化学和健康领域的知识及可持续发展观等自然科学和人文科学，赋予儿童以整体观、联系观认识世界，利于儿童形成全面而自由的心智思维模式。尽管随着学生抽象思维能力的提升，初、高中阶段设置了独立的健康课程，但该学科的建立本身就融合了众多其他学科知识、生活经验和社会实践，并且利用主题统整的教学实际上也促进了健康教育和相关学科的融合。
如前所述，初、高中健康教育课程注重学生深度学习能力的培养，往往将鲜活的社会话题与学科知识、学生能力有机结合，促进学生进行学科与学科之间、自我与学科之间、学科与生活之间的关联性思考，使学生逐步掌握参与经济生活、政治决策、公众对话等社会活动所需的知识、技能和自信心，强化了学生的批判力与深度思考力，有助于形成“高效公民”的服务意识和责任意识。
3.探索健康教育的泛在性
芬兰教育中对于健康教育的探索无处不在，主要表现在以下几方面：
第一，“健康”是芬兰儿童生活最重要的主题。“健康教育”贯穿芬兰幼儿至高中学段，覆盖了未成年教育几乎全部时期，教育内容覆盖儿童学习、个人生活、社会社区实践、全球视野等方方面面。
第二，“健康”是横贯能力的底色和目标。健康是成就未来人生的基础保障，七大横贯能力几乎都能与获得和提升健康素养产生关联，健康素养、健康行为和健康决策是横贯能力运用效果最直接的表现。
第三，健康教育是文理兼备的“大”学科。健康教育的基础是现代医学，在一般人眼中的健康教育往往被归为理工学科，但却并未影响芬兰学校健康教育将自然科学和人文社会科学都融汇其中。
在芬兰看来，“健康”是立体的，其内涵不仅仅是知识、技能、行为，还包括态度、情感和价值观等人文素养和文化价值，健康也不仅仅具有工具价值，还具有精神价值。其理念背后不仅是芬兰教育课程改革寻求创新模式的突破，更是回归教育本质，发展全人心智的人本主义探索。
（三）表现性评价
在包括中国在内的许多国家，标准化考试被广泛用作评估工具，通过考试结果来划分学生学习水平。然而，芬兰并未使用标准化考试来分化学生。在芬兰，教育评估是持续性、引导式和支持性的，评估不再仅仅依赖考试结果，国家级的考试也只是作为一种诊断工具用于改进教学方式和方法，对学生或教师个体没有影响。学生可以通过多种方式，如实践活动中的表现、口头表达、写作等，来证明自己习得的知识和能力。
芬兰是如何开展健康教育评价的？
一是健康素养不同维度的表现性评价。健康教育的目的是实现健康素养不同维度的目标，而这些目标由一个个表现性任务来体现，因此考查学生的学习质量相应地采用表现性评价。如在健康素养的信息维度，注重考察学生应用、分析、评估和组合不同信息来源的能力，表现性评价有助于较为全面地展示学生的学习过程、思考过程以及进行健康决策的发展历程。
二是过程性和观察性评价。如果教学目标是过程性或观察性的，那么，评价方式与之对应。如1～2年级学生的教学目标是观察自身健康技能的进步、学习安全行为的进展、学习小组合作的程度等；3～6年级学生的教学目标是练习认识自己的优势和自身发展需求，并在学习中相互鼓励等，需要采用过程性和观察性的评价方式。
三是总体表现性评价。根据《核心课程》的要求，每到小学6年级结束时要进行总体评价，考试往往是口头作答，如学生能够口头描述健康的各个方面，并举例说明如何在日常生活中促进健康；学生能够口头描述不同的生命过程阶段，并解释青春期生长发育的关键特征及其个体差异等。评分原则是基于健康素养不同维度的持续性和多方面的展示，学生表现出自身身心健康状况、健康行为习惯等，也都属于总体表现性评价的范畴。即便最终有考试未能通过，学生还可以重新再考，毕竟教育的目的是促进学生成长，而非考试成绩本身，学生从先失败后成功的过程中也能学有所获。
（四）系统性支持
1.教师高标准准入与系统强有力支持
芬兰教育体系对教师资质有较高标准，但一旦准入即表达高度信任和充分支持。《核心课程》只是框架，具体的课程则需要由地方、学校层次的教育工作者自行创建，并承担评估责任。其信心就来源于选拔教师的高标准要求，需要教师能够具备卓越的创建课程和实施创新型教学的能力，但同时，教师也能获得个人成长所需且充足的技术和资源支持。
芬兰对从事健康教育教师的资质更为严格。以担任基础教育阶段的健康教育教师为例，除必须满足1～6年级教师至少拥有教育学硕士学位（学位要求：修满160学分，完成5年学习，包括教学实习），7～9年级教师必须拥有所教科目的硕士学位（学位要求：修满160~180学分，完成5年学习，包括教学实习），并获得教育学高级资格证书资质外，基础教育阶段健康教育教师还必须通过60学分的健康科学课或学校健康教育课考核。
芬兰健康教育教师入职后要接受健康教育的继续教育并获得相应学分。早在2002年，由芬兰国家教育委员会资助，耶夫斯基拉大学（University of Jyväskylä）健康科学系为健康教育学科教师开设了第一门健康教育课程（包括心理健康学习模块）。一些大学如图尔库（Turku）大学、奥卢（Oulu）大学和库奥皮奥（Kuopio）大学等也相继为在职教师设计了健康教育培训方案和5~8学分的短期课程。耶夫斯基拉大学、奥卢大学和库奥皮奥大学等利用网络课程教学来确保教师健康学科培训的区域平等。同时，高校还通过各类监测、调查，从教师、学生等多维度开展健康素养研究反哺教学，推动健康教育教学的不断改进和完善。
芬兰教师往往同时也是教育研究者。他们有时间与自己学校的工作伙伴、其他学校的同仁建立网络联系，使他们能在与专业更为相关的环境中工作，开展关于课程和教学的研究，促进教学方法的改进。
2.教育资源配套多样化
建构主义的学习方式可以通过使用多种多样的教学资源来促进学习，如发人深省的项目任务和富有探索意义的学习经验。正是这些任务和经验可以帮助学生获得新的知识，并应用他们的现有知识来解锁遇到的新任务、新问题。
芬兰鼓励教学场所多样化。芬兰教育认为，学生在设计和实施研究项目、思考不同观点和解决方案时，与环境的真实互动对于实现教学目标非常重要。因此，为引发学生的学习兴趣，在教学设计上，教师往往采取项目式学习、体验式学习、使用戏剧和故事情节，以及置身真实情景等多学科方式开展教学，与之相匹配的学习环境并不限于教室、校园，还会组织学生到当地的自然环境、建筑设施、社区、互动环境、信通技术环境、公园、博物馆、公司、非政府组织以及自然和科学机构等地开展沉浸式教学，让学生的学习立足于现实生活，让学习的成果服务于真实世界。
芬兰注重教育合作伙伴多样化。芬兰被定义为真正意义上的学习型社会，其中一个重要标志是鼓励、邀请家庭和校外机构加入教育事业中来。健康涉及到社会生活的方方面面，学生在学校提供的课程中可以获得必要的知识、习惯和价值观，但家庭和社会风气同样会影响到学生的健康状况以及健康行为的养成，这就需要家长和社会各界的共同努力才能够达到相对满意的教育效果。
家长作为教育合作伙伴的相关政策包括，所有学校和教育机构都必须将家庭和学校之间的合作作为当地课程的一部分。教师要主动联合家长开展活动和互动，并在合作原则的范围内明确界定家长、教师和学生的角色与责任；家长必须熟悉学校的运营文化，可以对课程发表意见和评价。学校鼓励家长与孩子开展亲子活动，促进孩子的社会化发展。
校外机构作为合作伙伴的相关政策包括，幼儿教育的合作伙伴指的是自然环境、与幼儿教育机构合作的所有区域和地方行政管理主体，如当地提供教育、体育活动、图书馆和文化服务的主体，以及协会、学区、警察局、餐饮服务和清洁服务主体，及其他利益攸关方。基础教育阶段和高中阶段通常与政府的青年、体育、文化和社会福利服务等部门，以及警察和救援部门开展合作，拓展学习环境的多样性。
芬兰还鼓励校外机构制定短期课程，开展项目，举办竞赛、工作坊、夏令营等活动，既可以在上课时间进行，也可以在课后进行。如芬兰自然联盟组织负责许多学校的课后自然俱乐部活动；芬兰运动与户外活动协也会面向幼儿和义务教育阶段学生组织“自然之路”系列活动，探索自然界的奥秘。
对我国实施学校健康教育的启示
芬兰学校健康教育以完善的法制化保障体系、高素质的教师队伍、规范的教学指导框架、科学的评价方式、丰富的校内外教育资源为学生健康和健康领域的学习提供支撑。通过不断迭代《核心课程》框架，积极应对时代发展带来的挑战，为有效提升儿童健康素养，促进儿童心智健全发展，预防儿童身心健康问题，培养高效的未来公民做出了积极努力。我国学校健康教育课程体系尚待建立，存在亟需解决的问题：首先，健康教育缺乏学科建制，无法保证基本的课程、师资、课时和教研；其次，缺乏系统性的健康教育课程框架，现有教育内容呈现碎片化，缺乏教学评价标准和教学方法指导；第三，缺少教育资源供给，无法支持教师开展丰富多样的教育教学。鉴于此，本研究提出以下三点改进建议。
（一）建立和完善学校健康教育学科建制
独立的健康教育学科建制是健康教育持续发展的动力和引擎。进一步明确学校健康教育学科的合法地位和相关保障，构建系统完备、科学规范、运行有效的学校健康教育机制，对于健康教育教学质量和教学效果至关重要。学校落实健康教育学科教学需确保健康教育有专门的课程（含融合课程）、明确的课时和专职教师及其准入资质和继续教育要求。
（二）构建健康教育课程框架和课程体系
在不改变基础教育现有课程数量和结构的基础上，以教育部印发的《中小学健康教育指导纲要》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》为依据，首先形成健康教育课程群。建立以《体育与健康》为核心课程，不同学段相关课程为补充的健康教育课程格局。设计开发与健康教育内容相关，并能与其他学科相融合的主题模块，确保相关课程都能在一定主题之下开展具有一定深度的健康教育学科融合教学。其次，进一步细化核心素养所对应的健康教育目标和科学评价方法。以终为始，从要达到的健康教育效果倒推健康教育课程内容设计，凸显以技能为基础的健康行为的养成作为主要的教育目标和评价依据。加强教师健康教育教学能力的基础研究和培训。最后，建构健康教育内容体系。从“大健康”理念出发，内容体系的建构不仅注重知识、技能等传统的自然科学维度，还要融入态度、情感、行为和价值观等人文社会科学维度的思考，形成学段纵向衔接、相关学科横向融合的网络化内容体系。
（三）加强健康教育资源供给
加大对健康教育教学指导、配套教育资源和校外资源合作的支持。
一是从国家层面组织专家编制各学段与健康融合的学科统编教材及教学指导书籍。
二是开发多样化教育教学资源，如教学课件、图文资料、数字音像制品、学生自助读本等新形态教材和多介质教学资源，支持教师教研和学生自学。
三是鼓励校外资源提供第三方服务，将专业化的健康教育内容、项目化的活动作为课程教学的补充，丰富教育形式和教学资源。
来源 | 《外国教育研究》 2022年第5期
作者 | 刘芳丽、袁圣敏（中国教科院体育卫生艺术教育研究所助理研究员）
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芬兰中小学健康教育课程：背景、特征与启示
作者：刘芳丽 袁圣敏
学校作为儿童青少年成长的主要场域，不仅要开发学生的学习潜力，更重要的是促进学生身心健康成长，提升健康素养水平，为其未来健康发展奠定基础。研究表明，提高学生健康素养最有效的手段是将健康教育纳入课程教学，通过健康教育课程的学习，学生形成健康意识、养成健康行为，真正把健康作为个体发展的基础要素，从更深远的意义上看，将极大提升国民综合素质和经济生产力水平。2001年以来，在我国中小学阶段，健康教育尚无独立的学科建制，是少见的在实际教学中无课程、无课时、无专职教师，但却又有国家文件规定必须开展的教育，可想而知落实情况并不理想。近几年，这种不利情况已开始逐步改善。2008年教育部印发的《中小学健康教育指导纲要》规定，以体育与健康课程为健康教育载体课，学科教学每学期应安排6～7课时；2021年8月教育部等五部门印发的《关于全面加强和改进新时代学校卫生与健康教育工作的意见》进一步规定，“应在体育与健康课程总课时中安排4个健康教育课时”，要求保障健康教育的专门学科教学时间；2021年11月教育部印发的《关于〈生命安全与健康教育进中小学课程教材指南〉的通知》要求将健康教育融入相关课程及其教材，探索健康教育多课程落实方式。国家有关学校健康教育系列文件的出台，一方面体现出新时代急切呼唤回归全人教育的本质，希冀通过强化健康教育导向教育对人的基本发展需求的尊重和支持，同时不失为缓解现代社会因功利化思潮导致学生身心问题的一剂良药；另一方面，上述文件均指向中小学健康教育课程实施的具体问题，如课时、师资、授课方式，甚至知识点，然而，制约健康教育课程落实的核心原因在于中小学健康教育自身缺乏独立的学科建制（但不是说一定要在中小学阶段安排独立的课程），导致以学生就业为导向的高校对设置学校健康教育专业缺乏动力，无法提供此类专职人才。缺乏学校健康教育专职教师、教研人员和科研人员，必然难以开展符合国家要求的专业化教学、师资培训和基础研究。由此产生了目前存在的健康教育内容不成体系、保障机制不甚完善、教研培训不被重视、教育资源不够充足等一系列具体实施上的问题。
芬兰在教育成就享誉全球的同时，学生也享有更好的健康。这与芬兰本身是福利国家有关，教育、健康、社会保险、就业、住房供给被当做公民权利来提供，同时，与芬兰教育所追求的“教育是为了将学生培养成为高效的芬兰公民”，从而将“增加学术知识”和“增进儿童青少年健康”作为教育发展目标的两架马车有关。多年来，芬兰是PISA各大学科赛场上的佼佼者，在最新的PISA测试中又显示出其在未来健康行业人才崛起的态势，即数学或科学方面表现优异的学生中，芬兰大约37.5%的女生和14.3%的男生希望从事与健康相关的职业，分别比同类项下中国女生高25个百分点，比中国男生高3.2个百分点。芬兰教育带给世界的一大启示是，儿童青少年智力发展与身心健康并不矛盾，更好的教育培养出更健康的人，同时也催化了更多儿童青少年立志从事健康行业，为人类赢得更健康的未来。研究芬兰中小学健康教育课程或能管窥芬兰高质量健康教育的一斑，以期对建设和完善我国学校健康教育课程体系有所借鉴。
芬兰学校健康教育课程的建设背景
芬兰对年青一代的健康问题倍加关注，构建了完备的法律、政策和课程体系，为健康教育作为国家核心课程之一提供了制度保障，以应对现实和未来人口发展的需求。
（一）现实需求
儿童青少年健康一向是芬兰国家治理的优先事项。早在20世纪40年代就推出了儿童健康诊所，重点监控和干预儿童营养、生长和身体发育，早期病理鉴定，开展免疫接种和健康教育，远早于世界其他国家。
自20世纪70年代起，健康监测便表明芬兰人口健康水平持续提高，人口健康不断改善，但随着本国经济、社会和文化的发展，以及全球化的影响，人们传统的生活方式和福利结构不断受到挑战。与世界上许多国家一样，芬兰的健康不平等现象也在日益加剧，特别是儿童青少年成长的环境发生着急剧冲突和改变，儿童青少年识别不健康行为和作出正确的健康决策也变得困难重重。个人健康决策与教育因素密切相关，一方面，健康教育是面向全民，预防和改善当前几乎所有卫生、疾病、保健问题的最经济也是最有效的干预手段之一；另一方面，学校开设的健康教育课程为弥合因个人健康决策而造成的社会各阶层健康不平等现象起到重要且积极的作用。因此，在中小学开设健康教育课程成为满足和引导儿童青少年健康需求的一项必要举措。
（二）依法设课
芬兰学校健康教育课程根据相关法律规定和国会决议确立。在法律层面，芬兰学校的职责由《基础教育法》（Basic Education Act）和《普通高中教育法》（General UpperSecondary School Education Act）确立。二者都规定了学校负有对学生进行健康教育的责任，如在《基础教育法》（芬兰“基础教育”阶段指的是1~9年级，下文如无特殊说明均指代此学段）中规定，“教育的提供应与学生的年龄和发展水平相匹配，支持学生的健康成长和发展”，“学生有权获得一个安全的学习环境”；在《普通高中教育法》中规定，“普通和职业高中教育提供者应确保向学生提供有关健康和社会服务的信息，并指导他们学会使用这些服务”。也是在上述法律中，明确将健康教育作为一门独立的学科纳入芬兰国家课程体系。此外，在《初级保健法》（The Primary Health Care Act）中也规定了学校保健应根据教育需要和学生福利服务提供者批准的课程来提供相应服务。
在国会决策层面，芬兰普通学校开设的学科需由国会决定。芬兰国会根据《渥太华宪章》（Ottawa Charter for Health Promotion）、《欧洲精神健康行动计划》（MentalHealth Action Plan for Europe）和《欧盟委员会绿皮书：改善民众的心理健康。为欧盟制定心理健康战略》（European Commission Green Paper:Improving the Mental Health ofthe Population. Towards A Strategy on Mental Health for the European Union）中有关健康的基本条件、资源的规定和减少健康不平等的倡导，将健康知识的学习和健康素养的提升作为儿童青少年一项基本权利，决定开设学校健康教育课程。
立法和相关规定为学校提供了健康教育的职责界定和支持策略，多年来，有效促进了儿童青少年的身心健康，还充分考虑弱势群体和高危群体，提升了社会共识和资源凝聚，体现了芬兰贯彻国民健康均衡和教育公平的理念。
（三）课程地位
完善的学校健康教育机制是芬兰能够成功开展学校健康教育的先决条件。芬兰的学校健康教育体系由国家核心课程（由国家教育委员会牵头负责）、学校卫生保健质量推荐规范（由社会事务与健康部牵头负责）以及学校福祉策略（由教育部牵头负责）三部分组成。各相关部门基于这个独特的政策体系，相互合作，从源头共享信息，并对出现的问题进行协同干预。同时，还充分发挥非政府组织的作用，将非政府组织的支持作为该体系中相对薄弱环节的有益补充，形成了处理学校健康教育相关事务的机制保障。
结合前述法定职责，健康教育课程自21世纪初被正式纳入《国家基础教育核心课程》（简称《核心课程》），高中健康教育国家核心课程于2003年通过，并于2005年生效；基础教育阶段健康教育国家核心课程于2004年通过，并于2006年8月完成课程设置。此外，健康教育还入选了芬兰的大学入学考试科目，可供喜爱和擅长此学科的学生选择。
《核心课程》不仅提供全面的课程框架，还不断更新，以适应时代发展。《核心课程》规定了学校健康教育要贯穿幼儿、学前教育、小学、初中和高中学段，明确了包含理念、目标、内容、方法、评价、资源、注意事项等在内的课程框架，为地方或学校编制具体课程提供了根本遵循。该课程紧跟时代发展。在最新修订（2014年版）的健康教育课程中加强了对学生精神健康素养的要求，增设了社会情感技能等心理方面的内容，在健康教育教师的培训方案中也进行了相应的调整。
芬兰健康教育课程的特征
芬兰健康教育课程在遵循《核心课程》总体指导框架的基础上，表现出横向贯通能力的培养、跨学科课程整合、表现性评价和系统性支持的特征。
（一）横向贯通能力的培养
英国哲学家斯宾塞曾说过，“教育为未来生活做准备”。芬兰教育的核心理念就是发展学生适应未来社会必备的能力，包括思考与学习，文化、沟通和自我表达，照顾自我、日常生活管理与保护自身安全，多元识读，信息和通信技术，工作与创业能力，参与、影响和构建可持续性未来等七个在不同课程之间横向贯通的能力。并倡导各学科通过高质量的教育教学活动加强各学段学生的上述能力，目的是使学生能根据不同情景、问题，打破不同领域的界限，灵活运用各种知识和技能解决问题，这在芬兰教育看来是现在和未来个人成长、学习、工作和公民活动的先决条件。
健康教育课程是能够充分展现学生七项横贯能力的高度融合体。主要表现在以下几方面：
第一，该课程将人的整个生命周期纳入教育范畴，紧紧围绕不同学段学生成长特征和发展需求，将健康学习目标与学生日常生活、成长、发展和人类生命进程，当今社会的健康和安全问题，以及横贯能力的培养紧密联系，使学生充分认识自我并能不断探索自身潜力。
第二，符合人类认知、动作由简到繁、由粗到细、由浅入深的发展规律。早在幼儿阶段就开始了横贯能力的塑造，随着学段的提升，目标能力的种类逐渐增加，学科跨度不断增多，能力在不同学习主题上交互应用的复杂程度也逐渐提升。
第三，紧紧抓住心智发展的“敏感期”，不同学段侧重培养的能力不尽相同。健康教育课程根据《核心课程》框架中对于目标能力的发展规划设定教学目标和学习主题，创设了一系列纵向适应不同学段深度、横向打通各相关学科广度的学习主题。“主题”内容和“能力”训练相匹配，既有“一对多”，也有“多对一”，即一个主题可组织多种能力的培养，同时，不同复杂程度的主题也可锚定某一种能力的深度挖掘。
为便于进一步厘清能力与学习主题的匹配关系，下文将以各学段“一种能力对应一个或多个学习主题”的情况为例具体介绍。
1.幼儿阶段
幼儿健康教育的主要任务是强化与儿童成长所处的真实环境相关的福祉和安全技能的培养，并指导幼儿作出符合可持续生活方式的选择，形成对未来的积极态度（详见表1）。
2.小学阶段
1～2年级的健康教育侧重发展在不同情况下获取、处理、呈现、评估和反思健康相关信息，促进维护健康和安全的能力；3～6年级，除持续提升“照顾自我、日常生活与保护自身安全”等能力外，还侧重发展思维能力和运用“信息和通信技术”促进学习、社交的能力（详见表2）。
3.初中阶段
健康教育在初中独立设课。课程注重加强与年龄相适应的批判性思维、自我意识和道德反思，以及情感和社交等深度思维能力的发展（详见表3）。
4.高中阶段
高中阶段开始不再强调横贯能力，转而注重通过各学科和跨学科课程促进各项横贯能力的深度发展和综合应用。高中阶段的健康教育课程包含一门必修课《健康基础》，和两门国家专业课程《人类、环境和健康》和《探索健康》。学习主题倾向于社会性、文化性、政策性、全球性、现实性的开放式问题（详见表4）。
（二）跨学科课程整合
1.主题统整跨学科教学
《核心课程》教学可以归纳为学科问题或综合问题两类，其中，综合问题的教学目的是启发和帮助学生从不同角度、不同知识领域来审视现象和解决问题，因此，综合问题教学是跨学科教学的天然载体。健康教育本身就是综合了现代医学、教育学、行为学、人类学、心理学、传播学、经济学、家庭学、法学、社会营销学知识的学科。此外，影响人类健康的因素也有很多，除个人生物性因素（年龄、性别和遗传因素等）外，个人生活方式、社会、经济、文化、精神、环境、资源等对人类健康的影响也非常重要。芬兰中小学开设的各类学习主题，涉及健康影响因素的不同维度和不同层次，健康教育在跨学科主题设计中显示出独特的优势。例如，在芬兰初中和小学“作为人的成长”“文化认同和国际主义”“媒体技能和沟通”“公民身份认识”“对环境、福祉和可持续性未来的责任”“安全和交通”等学习主题中，都设有健康教育跨学科学习。跨学科主题更是高中文化的灵魂，健康教育内容主要体现在“积极的公民意识”“安全和福祉”“可持续发展”“文化认同和文化知识”“技术与社会”“媒体能力”等学习主题中。
2.课程融合整体化教学
芬兰健康教育课程根据儿童青少年认知发展特点设计教学内容和形式。在1~6年级，健康教育并未独立设课，而是融入以观察现象带动认知的“环境研究”（Environ⁃mental studies）课程。该课程融合了生物学、地理学、物理学、化学和健康领域的知识及可持续发展观等自然科学和人文科学，赋予儿童以整体观、联系观认识世界，利于儿童形成全面而自由的心智思维模式。尽管随着学生抽象思维能力的提升，初、高中阶段设置了独立的健康课程，但该学科的建立本身就融合了众多其他学科知识、生活经验和社会实践，并且利用主题统整的教学实际上也促进了健康教育和相关学科的融合。
如前所述，初、高中健康教育课程注重学生深度学习能力的培养，往往将鲜活的社会话题与学科知识、学生能力有机结合，促进学生进行学科与学科之间、自我与学科之间、学科与生活之间的关联性思考，使学生逐步掌握参与经济生活、政治决策、公众对话等社会活动所需的知识、技能和自信心，强化了学生的批判力与深度思考力，有助于形成“高效公民”的服务意识和责任意识。
3.探索健康教育的泛在性
芬兰教育中对于健康教育的探索无处不在，主要表现在以下几方面：
第一，“健康”是芬兰儿童生活最重要的主题。“健康教育”贯穿芬兰幼儿至高中学段，覆盖了未成年教育几乎全部时期，教育内容覆盖儿童学习、个人生活、社会社区实践、全球视野等方方面面。
第二，“健康”是横贯能力的底色和目标。健康是成就未来人生的基础保障，七大横贯能力几乎都能与获得和提升健康素养产生关联，健康素养、健康行为和健康决策是横贯能力运用效果最直接的表现。
第三，健康教育是文理兼备的“大”学科。健康教育的基础是现代医学，在一般人眼中的健康教育往往被归为理工学科，但却并未影响芬兰学校健康教育将自然科学和人文社会科学都融汇其中。
在芬兰看来，“健康”是立体的，其内涵不仅仅是知识、技能、行为，还包括态度、情感和价值观等人文素养和文化价值，健康也不仅仅具有工具价值，还具有精神价值。其理念背后不仅是芬兰教育课程改革寻求创新模式的突破，更是回归教育本质，发展全人心智的人本主义探索。
（三）表现性评价
在包括中国在内的许多国家，标准化考试被广泛用作评估工具，通过考试结果来划分学生学习水平。然而，芬兰并未使用标准化考试来分化学生。在芬兰，教育评估是持续性、引导式和支持性的，评估不再仅仅依赖考试结果，国家级的考试也只是作为一种诊断工具用于改进教学方式和方法，对学生或教师个体没有影响。学生可以通过多种方式，如实践活动中的表现、口头表达、写作等，来证明自己习得的知识和能力。
芬兰是如何开展健康教育评价的？
一是健康素养不同维度的表现性评价。健康教育的目的是实现健康素养不同维度的目标，而这些目标由一个个表现性任务来体现，因此考查学生的学习质量相应地采用表现性评价。如在健康素养的信息维度，注重考察学生应用、分析、评估和组合不同信息来源的能力，表现性评价有助于较为全面地展示学生的学习过程、思考过程以及进行健康决策的发展历程。
二是过程性和观察性评价。如果教学目标是过程性或观察性的，那么，评价方式与之对应。如1～2年级学生的教学目标是观察自身健康技能的进步、学习安全行为的进展、学习小组合作的程度等；3～6年级学生的教学目标是练习认识自己的优势和自身发展需求，并在学习中相互鼓励等，需要采用过程性和观察性的评价方式。
三是总体表现性评价。根据《核心课程》的要求，每到小学6年级结束时要进行总体评价，考试往往是口头作答，如学生能够口头描述健康的各个方面，并举例说明如何在日常生活中促进健康；学生能够口头描述不同的生命过程阶段，并解释青春期生长发育的关键特征及其个体差异等。评分原则是基于健康素养不同维度的持续性和多方面的展示，学生表现出自身身心健康状况、健康行为习惯等，也都属于总体表现性评价的范畴。即便最终有考试未能通过，学生还可以重新再考，毕竟教育的目的是促进学生成长，而非考试成绩本身，学生从先失败后成功的过程中也能学有所获。
（四）系统性支持
1.教师高标准准入与系统强有力支持
芬兰教育体系对教师资质有较高标准，但一旦准入即表达高度信任和充分支持。《核心课程》只是框架，具体的课程则需要由地方、学校层次的教育工作者自行创建，并承担评估责任。其信心就来源于选拔教师的高标准要求，需要教师能够具备卓越的创建课程和实施创新型教学的能力，但同时，教师也能获得个人成长所需且充足的技术和资源支持。
芬兰对从事健康教育教师的资质更为严格。以担任基础教育阶段的健康教育教师为例，除必须满足1～6年级教师至少拥有教育学硕士学位（学位要求：修满160学分，完成5年学习，包括教学实习），7～9年级教师必须拥有所教科目的硕士学位（学位要求：修满160~180学分，完成5年学习，包括教学实习），并获得教育学高级资格证书资质外，基础教育阶段健康教育教师还必须通过60学分的健康科学课或学校健康教育课考核。
芬兰健康教育教师入职后要接受健康教育的继续教育并获得相应学分。早在2002年，由芬兰国家教育委员会资助，耶夫斯基拉大学（University of Jyväskylä）健康科学系为健康教育学科教师开设了第一门健康教育课程（包括心理健康学习模块）。一些大学如图尔库（Turku）大学、奥卢（Oulu）大学和库奥皮奥（Kuopio）大学等也相继为在职教师设计了健康教育培训方案和5~8学分的短期课程。耶夫斯基拉大学、奥卢大学和库奥皮奥大学等利用网络课程教学来确保教师健康学科培训的区域平等。同时，高校还通过各类监测、调查，从教师、学生等多维度开展健康素养研究反哺教学，推动健康教育教学的不断改进和完善。
芬兰教师往往同时也是教育研究者。他们有时间与自己学校的工作伙伴、其他学校的同仁建立网络联系，使他们能在与专业更为相关的环境中工作，开展关于课程和教学的研究，促进教学方法的改进。
2.教育资源配套多样化
建构主义的学习方式可以通过使用多种多样的教学资源来促进学习，如发人深省的项目任务和富有探索意义的学习经验。正是这些任务和经验可以帮助学生获得新的知识，并应用他们的现有知识来解锁遇到的新任务、新问题。
芬兰鼓励教学场所多样化。芬兰教育认为，学生在设计和实施研究项目、思考不同观点和解决方案时，与环境的真实互动对于实现教学目标非常重要。因此，为引发学生的学习兴趣，在教学设计上，教师往往采取项目式学习、体验式学习、使用戏剧和故事情节，以及置身真实情景等多学科方式开展教学，与之相匹配的学习环境并不限于教室、校园，还会组织学生到当地的自然环境、建筑设施、社区、互动环境、信通技术环境、公园、博物馆、公司、非政府组织以及自然和科学机构等地开展沉浸式教学，让学生的学习立足于现实生活，让学习的成果服务于真实世界。
芬兰注重教育合作伙伴多样化。芬兰被定义为真正意义上的学习型社会，其中一个重要标志是鼓励、邀请家庭和校外机构加入教育事业中来。健康涉及到社会生活的方方面面，学生在学校提供的课程中可以获得必要的知识、习惯和价值观，但家庭和社会风气同样会影响到学生的健康状况以及健康行为的养成，这就需要家长和社会各界的共同努力才能够达到相对满意的教育效果。
家长作为教育合作伙伴的相关政策包括，所有学校和教育机构都必须将家庭和学校之间的合作作为当地课程的一部分。教师要主动联合家长开展活动和互动，并在合作原则的范围内明确界定家长、教师和学生的角色与责任；家长必须熟悉学校的运营文化，可以对课程发表意见和评价。学校鼓励家长与孩子开展亲子活动，促进孩子的社会化发展。
校外机构作为合作伙伴的相关政策包括，幼儿教育的合作伙伴指的是自然环境、与幼儿教育机构合作的所有区域和地方行政管理主体，如当地提供教育、体育活动、图书馆和文化服务的主体，以及协会、学区、警察局、餐饮服务和清洁服务主体，及其他利益攸关方。基础教育阶段和高中阶段通常与政府的青年、体育、文化和社会福利服务等部门，以及警察和救援部门开展合作，拓展学习环境的多样性。
芬兰还鼓励校外机构制定短期课程，开展项目，举办竞赛、工作坊、夏令营等活动，既可以在上课时间进行，也可以在课后进行。如芬兰自然联盟组织负责许多学校的课后自然俱乐部活动；芬兰运动与户外活动协也会面向幼儿和义务教育阶段学生组织“自然之路”系列活动，探索自然界的奥秘。
对我国实施学校健康教育的启示
芬兰学校健康教育以完善的法制化保障体系、高素质的教师队伍、规范的教学指导框架、科学的评价方式、丰富的校内外教育资源为学生健康和健康领域的学习提供支撑。通过不断迭代《核心课程》框架，积极应对时代发展带来的挑战，为有效提升儿童健康素养，促进儿童心智健全发展，预防儿童身心健康问题，培养高效的未来公民做出了积极努力。我国学校健康教育课程体系尚待建立，存在亟需解决的问题：首先，健康教育缺乏学科建制，无法保证基本的课程、师资、课时和教研；其次，缺乏系统性的健康教育课程框架，现有教育内容呈现碎片化，缺乏教学评价标准和教学方法指导；第三，缺少教育资源供给，无法支持教师开展丰富多样的教育教学。鉴于此，本研究提出以下三点改进建议。
（一）建立和完善学校健康教育学科建制
独立的健康教育学科建制是健康教育持续发展的动力和引擎。进一步明确学校健康教育学科的合法地位和相关保障，构建系统完备、科学规范、运行有效的学校健康教育机制，对于健康教育教学质量和教学效果至关重要。学校落实健康教育学科教学需确保健康教育有专门的课程（含融合课程）、明确的课时和专职教师及其准入资质和继续教育要求。
（二）构建健康教育课程框架和课程体系
在不改变基础教育现有课程数量和结构的基础上，以教育部印发的《中小学健康教育指导纲要》《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》为依据，首先形成健康教育课程群。建立以《体育与健康》为核心课程，不同学段相关课程为补充的健康教育课程格局。设计开发与健康教育内容相关，并能与其他学科相融合的主题模块，确保相关课程都能在一定主题之下开展具有一定深度的健康教育学科融合教学。其次，进一步细化核心素养所对应的健康教育目标和科学评价方法。以终为始，从要达到的健康教育效果倒推健康教育课程内容设计，凸显以技能为基础的健康行为的养成作为主要的教育目标和评价依据。加强教师健康教育教学能力的基础研究和培训。最后，建构健康教育内容体系。从“大健康”理念出发，内容体系的建构不仅注重知识、技能等传统的自然科学维度，还要融入态度、情感、行为和价值观等人文社会科学维度的思考，形成学段纵向衔接、相关学科横向融合的网络化内容体系。
（三）加强健康教育资源供给
加大对健康教育教学指导、配套教育资源和校外资源合作的支持。
一是从国家层面组织专家编制各学段与健康融合的学科统编教材及教学指导书籍。
二是开发多样化教育教学资源，如教学课件、图文资料、数字音像制品、学生自助读本等新形态教材和多介质教学资源，支持教师教研和学生自学。
三是鼓励校外资源提供第三方服务，将专业化的健康教育内容、项目化的活动作为课程教学的补充，丰富教育形式和教学资源。
来源 | 《外国教育研究》 2022年第5期
作者 | 刘芳丽、袁圣敏（中国教科院体育卫生艺术教育研究所助理研究员）
