历史教学丨历史教学中的时空问题

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历史教学中的时空问题

文 | 张耕华

摘要：因为新版《普通高中历史课程标准》的核心素养有一个“时空观念”，故时空问题一时成了中学历史教学界的议论热点。“时空”是一个很复杂的问题，而其源头则可以追踪到历史认识论的研究层面。故讨论历史教学中的时空问题，先得从历史认识论上分析它的时空问题。

关键词：历史教学，历史认识，历史知识，历史评价，时空限定

一个历史认识能否成立，时空上的定位是个很关键的要素。狭义的历史认识只包含史事的认知，广义的历史认识则涉及史事的评价。无论是史事的认知，还是史事的评价，其结论能否成立，都需要考量其时空定位是否准确。

先说对史事的认知。有关史事的认知，有特殊命题、普通命题和普遍命题三种类型，它们的时空位置是各不相同的。

特殊命题指称的是历史上的一些单个事实，如秦始皇生于某年某月某日，淝水之战发生在某某地方，它的对象是一些特殊的事实。历史事实的特征是存而不在，虽然它存而不在，但它有自己的时空位置。在历史学中，指称这些历史事实的是特殊命题，语言上就是历史著述中各种有关史事的陈述句。每一个特殊命题所陈述的事实都有它特殊的时空定位，它们不会重复，时间上是一次性的，空间上是“不能搬动”的。

普通命题陈述的是历史上某个时段、某个区域里一些普遍存在的史事，比如“清朝人都有发辫”“汉人都迷信看相”等。这类命题不是指称清朝某地某人留发辫，也不是指汉代某人（如汉武帝、如李陵）迷信看相，而是指那个时代、那个区域中的人普遍存在的一种现象。此类命题的空间范围比较广、时间跨度比较长，但它仍有一定的时空限制，离开了那个时空定位，此类命题也不能成立。

普遍命题在历史著述中是经常看到的，在历史教学中也是经常会用到；而就形成而言，原也是从个别史事的归纳抽象中获得，也可以归入历史认识的讨论范围。比如，司马迁《货殖列传》在叙述了汉代的经济状况之后，写下了几句总结性的话：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”这几句总结性的话，就是从史事中归纳提炼的普遍性命题，它不受时空的约束进而迁移到另一个时间、另一个空间。正如雷蒙·阿隆所说：“历史是由活着的人和为了活着的人而重建的死者的生活”，从历史中提炼一些能够“迁移”适用于现实和未来的普遍命题，原是史学的题中之意。我们经常说起的“权力使人腐败”“不同阶级的联合总不能持久”（恩格斯）等，都属于普遍命题。

历史评价也有两种类型，一种称为“过去的价值”，一种称为“现实的价值”。“过去的价值”是评说史事对当时人的价值或意义，如“秦筑长城对当时的意义或价值”，“长城在隋、唐或明朝历史上的意义或价值”；“现实的价值”则是评说史事对当下人的价值或意义，如“长城对当下社会的意义或价值”。前者陈述的是历史当事人“所切身感受而发出的意见”；后者是当下的人以他自己所处的环境和需要来评判史事，是一种当下的“时代意见”。前者定位于历史的时空，后者定位于当下的时空，两者的时空位置也不相同。

历史认识、历史知识既然都有时空的限定，那么历史教学也当注意时空的定位，避免教学中的时空错位。

特殊命题的时空位置，通常需要在教学上做点解释。比如，三国的吴国割据江东，这个江东就是现在江苏省长江以南的地方，这个地方我们现在称江南，古人称江东；古人把对江之地，称为江西，我们现在称江北。而古人称为江南的地方，今天属于湖南。这种空间上的同名异地或同地异名，需要教学上做特别的说明。特殊命题是建构史事的一个个单件，一桩史事总是由许多单件所组成，对史事的叙述也总是由许多特殊命题所建构。这时，我们遇到的就不是历史地名和它的地理位置，而是历史上的地势、地形。比如，前人说到石敬瑭割让燕云十六州，总是痛心疾首。因为宋代都城开封是一片平地，豁露在黄河边。太行山以东全是大平原，骑兵从北南下，几天就可到黄河边，渡河即达开封城下。就军事上说，宋代立国没有国防，但宋太祖为何不都洛阳、西安？那是洛阳、西安早已残破。既无国防线，燕云失地又收复，故宋朝不得不养兵，养兵要粮食，而当时的军粮，要全靠长江流域给养。可见，要真正理解这里的因果原委，就要将当时北方的地形特征、山川大势讲清楚。

普通命题在教学上会遇到较多的难处，这是因为此类命题在认知上常有分歧。众所周知，史学研究是一个不断试错、不断纠错的过程，有些历史的结论，原只是史学研究上的假设性、试探性的解读，一旦视为定论而沿袭之，或运用于历史教学中，就会造成普通命题的误判。比如，余英时先生在《士与中国文化》的“自序”中写道：“本书所刻划的‘士’的性格是偏重在理想典型的一面，也许中国史上没有任何一位有血有肉的人物完全符合‘士’的理想典型。但是这一理想典型的存在终是无可否认的客观事实”，“至于终身‘仁以为己任’而‘造次必于是、颠沛必于是’的‘士’，在历史上原是难得一见的。”所以，孟子所说的“无恒产而有恒心”，“事实上只能期至于极少数突出之“士”，因此但有‘典型’的意义，而无普遍的意义”。既然“在历史上原是难得一见”，那就不能把它当做传统社会中的普通情形来看待，就不能视为普通命题来解读运用。又如赵翼《廿二史札记》有一条“后魏吏治”云：“魏入中原，颇以吏治为意，及其末造，国乱政淆，宰县者多厮役，入北齐而更甚。”其实，魏初如吏治不坏，统治者何以会“屡诏整饬吏治？”“此不足见其留意吏治，适足见其吏治之坏耳。”这些都是对某时某地的普通状况的误判，教学中误用了这些命题，就会导致错误的结论。

普遍命题指称的是“存在于过去，现在和将来的普遍性”，它通常是从过去的史事中提炼出来，但可以“迁移”到现在和将来的生活实践中，具有普遍适用的特征。上文引用的恩格斯“不同阶级的联合总不能持久”，就是一个时空范围极广（古今中外历史）的普遍命题。论适用的时空范围之大之广，唯物史观里有许多这样的普遍命题，如“存在决定意识”就有普遍的适用性。然而，没有时空约束也是相对而言的，天下没有绝对不受时空限制的命题。只是它的时空范围极大，我们不易体会到它的限度而已。在历史领域，一个普遍命题如何确定它的时空范围，是一个见仁见智的问题，即便是唯物史观里的一些理论命题也是如此。如唯物史观对社会形态的概述，按马克思说法，它只是“关于西欧资本主义起源的历史概述”，不能“变成一般发展道路的历史哲学理论，一切民族，不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路”。然而，我们在历史教学运用唯物史观的社会形态理论，是否也把它限制在西欧资本主义起源的时空范围里？抑或可以广泛地运用于东方社会乃至世界各国的历史进程？这又是有待研究、且不易取得一致的结论。

历史评价也有时空错位的问题。一种是对“过去的价值”的误解，如秦之长城，历来“誉之者以为立万古夷夏之防，毁之者以为不足御侵略”。其实，秦以前的长城，都是防小部落的寇钞，“此等小部落，大兴师征之，则遁逃伏匿，不可得而诛也；师还则寇钞又起；留卒戍守，则劳费不资；故惟有筑长城以防之”。此时筑长城，确有“省戍役，防寇钞，休兵而息民”之功效。至汉以后，匈奴、鲜卑等，都是控弦数十万，入塞者辄千万骑。此时仍依仗于长城御敌，自然是不足用了（其实，此时当别有御敌之策。吕思勉《读史札记》）。所以，说它“立万古夷夏之防”，那是把一时一地的意义价值扩大了；说它“不足御侵略”，那是把一时一地的意义价值抹杀了；都是评价上的时空错位。

对“现实的价值”的评价错误，从学理上看，也是一种时空的错位，它往往与普遍命题的错误“迁移”相联系，也与评价者的“三观”不正有很大的关系。比如，教学“商鞅变法”一课，会讲到“作法自毙”的史事，如果教师也和（文献记载中的）商鞅同感，连连叹息“为法之敝一至此哉”！说“商鞅最终作法自毙，他亲手织就的这张法网，很快即现世报在自己身上。”甚至得出结论：法令的创设不能作茧自缚，法令对立法者应该网开一面，法令面前不能搞人人平等，法令应该灵活运用之类的结论，那就是普遍命题、历史价值的错用误用，也是价值关系上的时空错位。这种历史价值的错用、误用，在我们的历史课堂上是不会发生的，但在现实生活中却比比皆是。比如，20世纪80年代，《新闻法》从起草到最终的偃旗息鼓，就是这种错误的典型一例。历史教学既然以贯彻教书育人为教学目标，对于这种评价上的时空错位、价值观上的是非颠倒，也要给予严厉地指正和批判。

以上所述，主要是从历史认识论、知识论上对时空问题的一点分析。时空问题可以有多方面、多角度的研讨，比如，上文说的普通命题，它也是一种解释工具，人们了解了某时某地的普遍史事，就自然能明白该时该地的特殊史事。普通史事是“常人、常事”，常人、常事是风化，特殊的史事是山崩；知道了风化，则山崩自然也就容易理解了（吕思勉《历史研究法》）。又如，年鉴学派“长时段”“中时段”“短时段”，其实就是转换不同时空来“鸟瞰”史事，这里的时空，就有了方法论上的意义。所以，“时空”问题也可以转换到方法论上去讨论，不过那也是一个大问题，需要有专门的研讨。