歷史教學丨歷史教學中的時空問題

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歷史教學中的時空問題

文 | 張耕華

摘要：因爲新版《普通高中歷史課程標準》的核心素養有一個“時空觀念”，故時空問題一時成了中學歷史教學界的議論熱點。“時空”是一個很複雜的問題，而其源頭則可以追蹤到歷史認識論的研究層面。故討論歷史教學中的時空問題，先得從歷史認識論上分析它的時空問題。

關鍵詞：歷史教學，歷史認識，歷史知識，歷史評價，時空限定

一個歷史認識能否成立，時空上的定位是個很關鍵的要素。狹義的歷史認識只包含史事的認知，廣義的歷史認識則涉及史事的評價。無論是史事的認知，還是史事的評價，其結論能否成立，都需要考量其時空定位是否準確。

先說對史事的認知。有關史事的認知，有特殊命題、普通命題和普遍命題三種類型，它們的時空位置是各不相同的。

特殊命題指稱的是歷史上的一些單個事實，如秦始皇生於某年某月某日，淝水之戰發生在某某地方，它的對象是一些特殊的事實。歷史事實的特徵是存而不在，雖然它存而不在，但它有自己的時空位置。在歷史學中，指稱這些歷史事實的是特殊命題，語言上就是歷史著述中各種有關史事的陳述句。每一個特殊命題所陳述的事實都有它特殊的時空定位，它們不會重複，時間上是一次性的，空間上是“不能搬動”的。

普通命題陳述的是歷史上某個時段、某個區域裏一些普遍存在的史事，比如“清朝人都有髮辮”“漢人都迷信看相”等。這類命題不是指稱清朝某地某人留髮辮，也不是指漢代某人（如漢武帝、如李陵）迷信看相，而是指那個時代、那個區域中的人普遍存在的一種現象。此類命題的空間範圍比較廣、時間跨度比較長，但它仍有一定的時空限制，離開了那個時空定位，此類命題也不能成立。

普遍命題在歷史著述中是經常看到的，在歷史教學中也是經常會用到；而就形成而言，原也是從個別史事的歸納抽象中獲得，也可以歸入歷史認識的討論範圍。比如，司馬遷《貨殖列傳》在敘述了漢代的經濟狀況之後，寫下了幾句總結性的話：“倉廩實而知禮節，衣食足而知榮辱”，“天下熙熙，皆爲利來；天下攘攘，皆爲利往。”這幾句總結性的話，就是從史事中歸納提煉的普遍性命題，它不受時空的約束進而遷移到另一個時間、另一個空間。正如雷蒙·阿隆所說：“歷史是由活着的人和爲了活着的人而重建的死者的生活”，從歷史中提煉一些能夠“遷移”適用於現實和未來的普遍命題，原是史學的題中之意。我們經常說起的“權力使人腐敗”“不同階級的聯合總不能持久”（恩格斯）等，都屬於普遍命題。

歷史評價也有兩種類型，一種稱爲“過去的價值”，一種稱爲“現實的價值”。“過去的價值”是評說史事對當時人的價值或意義，如“秦築長城對當時的意義或價值”，“長城在隋、唐或明朝歷史上的意義或價值”；“現實的價值”則是評說史事對當下人的價值或意義，如“長城對當下社會的意義或價值”。前者陳述的是歷史當事人“所切身感受而發出的意見”；後者是當下的人以他自己所處的環境和需要來評判史事，是一種當下的“時代意見”。前者定位於歷史的時空，後者定位於當下的時空，兩者的時空位置也不相同。

歷史認識、歷史知識既然都有時空的限定，那麼歷史教學也當注意時空的定位，避免教學中的時空錯位。

特殊命題的時空位置，通常需要在教學上做點解釋。比如，三國的吳國割據江東，這個江東就是現在江蘇省長江以南的地方，這個地方我們現在稱江南，古人稱江東；古人把對江之地，稱爲江西，我們現在稱江北。而古人稱爲江南的地方，今天屬於湖南。這種空間上的同名異地或同地異名，需要教學上做特別的說明。特殊命題是建構史事的一個個單件，一樁史事總是由許多單件所組成，對史事的敘述也總是由許多特殊命題所建構。這時，我們遇到的就不是歷史地名和它的地理位置，而是歷史上的地勢、地形。比如，前人說到石敬瑭割讓燕雲十六州，總是痛心疾首。因爲宋代都城開封是一片平地，豁露在黃河邊。太行山以東全是大平原，騎兵從北南下，幾天就可到黃河邊，渡河即達開封城下。就軍事上說，宋代立國沒有國防，但宋太祖爲何不都洛陽、西安？那是洛陽、西安早已殘破。既無國防線，燕雲失地又收復，故宋朝不得不養兵，養兵要糧食，而當時的軍糧，要全靠長江流域給養。可見，要真正理解這裏的因果原委，就要將當時北方的地形特徵、山川大勢講清楚。

普通命題在教學上會遇到較多的難處，這是因爲此類命題在認知上常有分歧。衆所周知，史學研究是一個不斷試錯、不斷糾錯的過程，有些歷史的結論，原只是史學研究上的假設性、試探性的解讀，一旦視爲定論而沿襲之，或運用於歷史教學中，就會造成普通命題的誤判。比如，余英時先生在《士與中國文化》的“自序”中寫道：“本書所刻劃的‘士’的性格是偏重在理想典型的一面，也許中國史上沒有任何一位有血有肉的人物完全符合‘士’的理想典型。但是這一理想典型的存在終是無可否認的客觀事實”，“至於終身‘仁以爲己任’而‘造次必於是、顛沛必於是’的‘士’，在歷史上原是難得一見的。”所以，孟子所說的“無恆產而有恆心”，“事實上只能期至於極少數突出之“士”，因此但有‘典型’的意義，而無普遍的意義”。既然“在歷史上原是難得一見”，那就不能把它當做傳統社會中的普通情形來看待，就不能視爲普通命題來解讀運用。又如趙翼《廿二史札記》有一條“後魏吏治”雲：“魏入中原，頗以吏治爲意，及其末造，國亂政淆，宰縣者多廝役，入北齊而更甚。”其實，魏初如吏治不壞，統治者何以會“屢詔整飭吏治？”“此不足見其留意吏治，適足見其吏治之壞耳。”這些都是對某時某地的普通狀況的誤判，教學中誤用了這些命題，就會導致錯誤的結論。

普遍命題指稱的是“存在於過去，現在和將來的普遍性”，它通常是從過去的史事中提煉出來，但可以“遷移”到現在和將來的生活實踐中，具有普遍適用的特徵。上文引用的恩格斯“不同階級的聯合總不能持久”，就是一個時空範圍極廣（古今中外歷史）的普遍命題。論適用的時空範圍之大之廣，唯物史觀裏有許多這樣的普遍命題，如“存在決定意識”就有普遍的適用性。然而，沒有時空約束也是相對而言的，天下沒有絕對不受時空限制的命題。只是它的時空範圍極大，我們不易體會到它的限度而已。在歷史領域，一個普遍命題如何確定它的時空範圍，是一個見仁見智的問題，即便是唯物史觀裏的一些理論命題也是如此。如唯物史觀對社會形態的概述，按馬克思說法，它只是“關於西歐資本主義起源的歷史概述”，不能“變成一般發展道路的歷史哲學理論，一切民族，不管他們所處的歷史環境如何，都註定要走這條道路”。然而，我們在歷史教學運用唯物史觀的社會形態理論，是否也把它限制在西歐資本主義起源的時空範圍裏？抑或可以廣泛地運用於東方社會乃至世界各國的歷史進程？這又是有待研究、且不易取得一致的結論。

歷史評價也有時空錯位的問題。一種是對“過去的價值”的誤解，如秦之長城，歷來“譽之者以爲立萬古夷夏之防，毀之者以爲不足御侵略”。其實，秦以前的長城，都是防小部落的寇鈔，“此等小部落，大興師徵之，則遁逃伏匿，不可得而誅也；師還則寇鈔又起；留卒戍守，則勞費不資；故惟有築長城以防之”。此時築長城，確有“省戍役，防寇鈔，休兵而息民”之功效。至漢以後，匈奴、鮮卑等，都是控弦數十萬，入塞者輒千萬騎。此時仍依仗於長城禦敵，自然是不足用了（其實，此時當別有禦敵之策。呂思勉《讀史札記》）。所以，說它“立萬古夷夏之防”，那是把一時一地的意義價值擴大了；說它“不足御侵略”，那是把一時一地的意義價值抹殺了；都是評價上的時空錯位。

對“現實的價值”的評價錯誤，從學理上看，也是一種時空的錯位，它往往與普遍命題的錯誤“遷移”相聯繫，也與評價者的“三觀”不正有很大的關係。比如，教學“商鞅變法”一課，會講到“作法自斃”的史事，如果教師也和（文獻記載中的）商鞅同感，連連嘆息“爲法之敝一至此哉”！說“商鞅最終作法自斃，他親手織就的這張法網，很快即現世報在自己身上。”甚至得出結論：法令的創設不能作繭自縛，法令對立法者應該網開一面，法令面前不能搞人人平等，法令應該靈活運用之類的結論，那就是普遍命題、歷史價值的錯用誤用，也是價值關係上的時空錯位。這種歷史價值的錯用、誤用，在我們的歷史課堂上是不會發生的，但在現實生活中卻比比皆是。比如，20世紀80年代，《新聞法》從起草到最終的偃旗息鼓，就是這種錯誤的典型一例。歷史教學既然以貫徹教書育人爲教學目標，對於這種評價上的時空錯位、價值觀上的是非顛倒，也要給予嚴厲地指正和批判。

以上所述，主要是從歷史認識論、知識論上對時空問題的一點分析。時空問題可以有多方面、多角度的研討，比如，上文說的普通命題，它也是一種解釋工具，人們瞭解了某時某地的普遍史事，就自然能明白該時該地的特殊史事。普通史事是“常人、常事”，常人、常事是風化，特殊的史事是山崩；知道了風化，則山崩自然也就容易理解了（呂思勉《歷史研究法》）。又如，年鑑學派“長時段”“中時段”“短時段”，其實就是轉換不同時空來“鳥瞰”史事，這裏的時空，就有了方法論上的意義。所以，“時空”問題也可以轉換到方法論上去討論，不過那也是一個大問題，需要有專門的研討。