【直击IEIC】南京师范大学教授郝京华：课堂教学的两个痛点：脆弱知识综合征、对学科思维的忽视

导读

远播教育研究院携手中国教育学会、中国陶行知研究会、上海教育电视台共同打造的2018 IEIC国际教育创新大会，汇集国内外数百名教育领域专家学者，以“链接全球资源 · 创新未来教育”的全球视角探讨国内创新式教育的未来发展，推动中外教育创新文化的交流、促进教育产业的深度合作。

以下是嘉宾精彩的演讲内容！

演讲嘉宾

郝京华，博士，南京师范大学教育科学学院教授，国家科学课程标准（3—6年级）研制项目负责人，教育部南京师范大学课程中心常务副主任，中国教育学会小学科学教学专业委员会副理事长，教育部基础教育课程改革南京师范大学研究中心负责人，江苏教育出版社小学《科学》教材主编。曾在俄罗斯教科院心理所进修，师从发展性教学著名学者B.B.达维多夫；曾出访美、英、法、新西兰等国考察科学教育。

演讲内容

郝京华：我到现在还没有搞明白今天会议主旨是什么，我也不知道我的发言是一个规定动作。我不知道为什么他们给我找这个题目，其实这是我十几年以前做的一个研究。

曾经有一个国际组织做过这样的研究，他们调查发现：中国孩子的计算能力排名世界第一，但是想象力排名世界倒数第一，创造力排名世界第五。我对这样的调查表示怀疑，追踪了一下。是怎么做调查的？可能大多数是采取问卷的方式，中国孩子谦虚，不愿意说自己的创造力比较强。但是另外一个数字也是说明问题，有一些国际组织，说：20世纪影响人类生活的20项发明中间，没有中国人的直接贡献。另外，还有就是诺贝尔奖之痛。究竟是中国人笨，还是我们的教育出了问题？我觉得对于课堂教学产生重大影响的，是在20世纪下半叶影响课堂教学改革中的一个“哥白尼的革命”。

我们先来看一看“哥白尼的革命”是什么？曾几何时，我们认为影响人的重要因素是IQ（智商），很长时间会把重心放在这个孩子的智商如何上面。但是20世纪下半叶发生了一个很重要的革命，人们开始重视大脑中发生的事情，智能不再被称为与生俱来不可以改变的“黑匣子”。现在人们看来已经发生有很大的改变了，这一块是可以改变的，就像电脑存储的某项指令一样。当某个人逐渐成熟，一连串的经验及与人互动以后，原先有的东西可能也会改变。研究结果：智力是可以传授的。在这个问题上存在三种智力理论：1.智力的神经理论；2.智力的经验理论；3.智力的反省理论。

智力的神经理论，认为一个人的思维方式胜过其他人，这大部分是由于他的神经系统功能强于他人，他的神经传递得更快、更准确。智力的经验理论用这样的图来表示，在赛车的时候看重是车子还是看重赛手的经验？他们认为智力是逐步的，是在某些特殊情况下面产生的一种思维经验，否定可习得的普遍性的智力，这就是智力的经验理论。第三种理论，智力的反省理论。智力的反省理论，强调心智的巧妙运用，强调普适性的策略重要性。比如：记忆策略，问题解决策略，数学问题的解决策略。比如：可以把大问题分解成小问题，通过图示来产生问题。所以我们可以看到，学习是有一些方法和策略讲究的。于是哈佛大的帕金斯教授说：“所谓的智力结构实际上是三维的”，这样一来就可以看到教育上面如果使劲的话，可以在2/3上来使劲。

我们再来看看中国的教育，是不是有一些问题。钱学森之问：为什么中国的高等教育培养不出创新人才？俞敏洪也对中国的高等教育提出批判，我就不在这里说了。也就是说，中国的教育有它的问题，这个问题是源远流长。可能两千年来的历史惯性一直贯到今天，也就是应试教育是有深刻的社会背景的。这样一个背景，导致了教育上的一个什么问题呢？就是对于教育成功的理解、认识过于狭窄。我们仅仅关注了所谓的“双基”教育（基础知识、基本技能），缺少思维能力的培养。一直有这样的说法，说：我们国家的双基比较扎实。我对这个问题有点怀疑，不信我们可以现场做一个调研。

如果我这儿有一个苹果，我要是从苹果上面切下一块来放到一杯清水里面去。你们说这块苹果，是沉还是浮？可能在这样的场合，大家不太愿意说话。非常奇怪的是我拿这个问题去问很多校长，他们回答说：“看你苹果块切的大小。”我说：要是一整个苹果呢？他们觉得我在玩脑筋急转弯。

好，我们再来看另外一个问题。这是刷锅用的钢丝刷子，我在点燃之前称了一下，点燃之后又称了一下。它是重了还是轻了呢？几乎十个人中间，可能有一半的人都不敢说“重了”，大多数人会觉得“轻了”，或者会选择“重量不变”。其实这些东西都是初中的知识。这就给我们提出一个问题，我们老师讲的很清楚，为什么学生会学成这样呢？这就是所谓的“脆弱知识综合征”的表现。帕金斯当时说：“脆弱知识综合征表现有三个方面：1.惰性知识，学生学了这个知识之后从来不用，可能考试的时候才会回忆一下。2.幼稚知识，通过老师的教育以后好像又重新回到他对这个问题的直觉理解。3.模式化知识，就是学生很机械、呆板的执行处理事物的方式，只学习解决问题的步骤，而不理解使用这个步骤的原因。”老师们可以想一下，在你的课堂教学中间，存不存在这样的问题？

20世纪后半叶有一个非常重要的观点，就是课堂教学究竟应该是教知识，还是应该在教知识的同时也教这些知识是怎么得来的方法呢？而这个问题和智力的发展息息相关。加德纳有一句话：“教育有很多功能，从教授简单的基本知识到让那些家长上班的孩子们不至于流落街头。”但是我认为，要让学生留在学校直至15岁、20岁，我们需要一个更有力的理由。我们的观点是训练他们的学科思维。

什么叫学科思维？比如：什么叫科学思维，什么叫数学思维，什么叫历史思维？甚至于，什么叫艺术思维？每门学科都有不同的看世界的方式，我们总是在教，用这种不同的看世界的方式得到的结果，而不教给学生怎么样用不同的方式来看这个世界。所以我们学生仅仅占有了人类积累的知识，而没有占有镌刻在这个知识中间的认识能力，这是对我们教育的一个最大的批判。

本来思维能力应该是教学的应有之意，但是一些事实显示，我们的教育和教学似乎在某种意义上并没有承担起这样的责任，甚至是相反的。我们的老师用我们的手可能造就了学生思维能力的屠宰场，比如：低水平的重复练习、死记硬背。我昨天和一些孩子，正好他们是放假了，但是孩子很不开心。我说：“你放假了，怎么会不开心呢？”他说：“老师布置了一大堆作业。”我说：这些作业你会不会做？他说：“我都会了。”我说：“你为什么不告诉老师，我已经有把握了，我不需要再做这些作业了。”

布鲁姆半个世纪以前提出来，从最简单的基础知识到高层次的评价。也就是说“分析、综合、评价”他称之为认知能力，但是我们教育里面注重的是“记住、领会、运用”知识，而后面三个我们不关注。以至于布鲁姆到上海讲过课以后，上海教科院把义务教育阶段所有学科的教学目标，按照“记住、领会、运用”来撰写，恰恰把后面三个高认知的能力丢掉了。

我们老师，你的教学、你的点打在什么上面，你的教学就会在什么上面。如果你今天让学生记住这个知识，学生就只能靠记忆学习。如果你要学生理解这个知识的话，你要举例子、你要让学生自己建构吧？你要培养学生的分析问题能力，批判性思维的能力，教学设计就应该是另外一个样子。

什么叫理解：老师的教学就是从知识的角度来讲，我们都知道不是要教学生仅仅记住一个知识，而是要理解这个知识。那么，理解的标准是什么呢？理解的特征有四个：

1.能不能建立起知识间的联系。

如果我们能够用一个图网络化以后，学生可能在某一个公式忘掉以后可以自己推导出来，这就是知识网络化的重要性。

2.能不能做出判断以及新的探索。

也就是“知其然”，还要“知其所以然”。我们判断这个知识，很重要的是看看这个知识是怎么得来的。用方法来判断这个知识正确与否，以及用这些方法去创造更多的知识。

3.能不能运用知识。

这是老师清楚的。

4.能不能用多种形式表达出来。

比如：热胀冷缩这样的知识，你可以叫孩子定义，也可以让孩子们用画图的方式表述。

我们想对学校提这样一些建议：学科教学要与思维教学融合。学科教学为介绍重要的思维实践提供充足的机会，为了促进学生的反省智力，教师需要给予思维教学和内容教学加以重视。

我举个例子来说，这是我非常欣赏的一个老师的设计。他教的知识点是什么呢？是关于火星的知识，这个知识我们可以用告诉的方式来教。但是他设计的教育场景是这样：有一个宇航器坏掉了，不知道掉到哪一颗星球上去了。学生的任务是什么？这个宇航器上面不是所有的东西都坏了，很多仪器还在不断的发回来各种各样的信息。根据发回来的这些信息，你来判断这个宇航器掉到哪颗星球上去了？这绝对是一个好的任务，根据发回来的照片后面是坑坑洼洼的。然后根据温度，查完资料这个只可能火星上有。掉到火星上什么地方呢？孩子们启动岩石分析器，最后找到了。我们可以看到同样一个知识点，到了老师手上，你的教学目标如果定位不一样的话，你的教学设计绝对是不一样的，这就是一个培养学生的分析问题能力。

给老师的建议，怎么把低水平的任务转换成具有挑战式的活动。我们认识一个小学校长给他的老师规定，每堂课提一个高认知水平的问题。他说：“你只把高认知水平的问题给我划出来，跟批判、创造等有关的问题就打个记号吧，我只看这个问题。”如果每堂课，每个老师都会这么想，我们的孩子会不聪明吗？所以低水平的是什么？低水平的就是靠记忆来回答的问题的所谓的正确答案。

智力挑战性的活动是开放的并且允许有许多合适的和可以接受的不同答案。例如：历史课。历史课，可不可以培养学生的创造力？也可以。比如：某一场战役，这是史实。如果你是这场战争的指挥员，你将如何指挥这场战役呢？

脆弱知综合征的矫正，在于理解问题。我们老师或者家长不应该仅仅关注分数，还应该关注分数背后的思考过程，看看孩子们是不是真的理解了。怎么判断孩子是否真的理解呢？能不能打个比方，能不能用他自己的话来说？不仅知其然，还要知其所以然，都是检验一个孩子对知识是否理解的各种各样的方法。即使学生错了也不要责怪学生，要分析一下他是什么原因错的，是粗心还是不懂，还是懂了不够灵活。对于不同的犯错原因，我们会有不同的矫正方式。

分数是一回事，分数背后的东西我们更要关注。

第二个建议，是对于关键概念的分析。人类的知识越来越多，人的生命又是有限的。究竟什么知识最应该学习呢？我们对于一个人来说，每一个老百姓都应该掌握那些最重要的知识。比如：一元一次方程。哪一个一辈子用到过这个知识？有些东西，我们在学校里面一直在教，但是我们从来没有问：这个知识在今天是否还有必要学？比如：一分钟要求学两百道的速算题。这个我觉得真的没有必要。什么知识应该学习？关键概念。如果把每个学科中间，比如：科学领域中间，这50个概念应该入心入肺的。那么好，对这50个概念，我们花大力气去让孩子真正能够理解。所以这个时候的概念学习，就不能再用“告诉”的方式了。无论是自己建构也好，还是让他自己矫正这个概念也好，学生一定是学习的主体。所以我们太多的好为人师告诉了孩子所有知识，才导致了“脆弱知识综合征”。我们要把大概念、关键概念列出来，这个概念无论是建立也好、矫正也好，这个学习主体只能是学生。

在考试的时候，不要再问那些傻问题了。还有学习习惯、学习能力的培养，这个我相信在座的校长老师们非常清楚了。看一看，能不能对自己的学习做一种规划：什么时间干什么事。既然智力可以通过教育加以改善的话，那么我们能不能在这样一些通识性的思考问题的策略上面下一点工夫呢？比如：思维导图，解决问题的一般策略，非语言表征，概念图等等，这些东西都是学习方法非常好的策略。培养孩子的思考力、学习力，是我们大家都关注的事情。所以理念来讲，没有问题。作为方法来讲，可能要做一些过细的工作。

听完郝京华教授的演讲，让家长和孩子不禁深思：我们学到的知识真的就是我们的知识了吗？这些知识真的能被完全的运用到我们的学习生活中去了吗？

人类的知识越来越多，人的生命又是有限的。究竟什么知识最应该学习呢？这些都还待老师和家长去思考，想好下一步了，才能把学生引领到更棒的未来教育之路上去。

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