【直擊IEIC】南京師範大學教授郝京華：課堂教學的兩個痛點：脆弱知識綜合徵、對學科思維的忽視

導讀

遠播教育研究院攜手中國教育學會、中國陶行知研究會、上海教育電視臺共同打造的2018 IEIC國際教育創新大會，彙集國內外數百名教育領域專家學者，以“鏈接全球資源 · 創新未來教育”的全球視角探討國內創新式教育的未來發展，推動中外教育創新文化的交流、促進教育產業的深度合作。

以下是嘉賓精彩的演講內容！

演講嘉賓

郝京華，博士，南京師範大學教育科學學院教授，國家科學課程標準（3—6年級）研製項目負責人，教育部南京師範大學課程中心常務副主任，中國教育學會小學科學教學專業委員會副理事長，教育部基礎教育課程改革南京師範大學研究中心負責人，江蘇教育出版社小學《科學》教材主編。曾在俄羅斯教科院心理所進修，師從發展性教學著名學者B.B.達維多夫；曾出訪美、英、法、新西蘭等國考察科學教育。

演講內容

郝京華：我到現在還沒有搞明白今天會議主旨是什麼，我也不知道我的發言是一個規定動作。我不知道爲什麼他們給我找這個題目，其實這是我十幾年以前做的一個研究。

曾經有一個國際組織做過這樣的研究，他們調查發現：中國孩子的計算能力排名世界第一，但是想象力排名世界倒數第一，創造力排名世界第五。我對這樣的調查表示懷疑，追蹤了一下。是怎麼做調查的？可能大多數是採取問卷的方式，中國孩子謙虛，不願意說自己的創造力比較強。但是另外一個數字也是說明問題，有一些國際組織，說：20世紀影響人類生活的20項發明中間，沒有中國人的直接貢獻。另外，還有就是諾貝爾獎之痛。究竟是中國人笨，還是我們的教育出了問題？我覺得對於課堂教學產生重大影響的，是在20世紀下半葉影響課堂教學改革中的一個“哥白尼的革命”。

我們先來看一看“哥白尼的革命”是什麼？曾幾何時，我們認爲影響人的重要因素是IQ（智商），很長時間會把重心放在這個孩子的智商如何上面。但是20世紀下半葉發生了一個很重要的革命，人們開始重視大腦中發生的事情，智能不再被稱爲與生俱來不可以改變的“黑匣子”。現在人們看來已經發生有很大的改變了，這一塊是可以改變的，就像電腦存儲的某項指令一樣。當某個人逐漸成熟，一連串的經驗及與人互動以後，原先有的東西可能也會改變。研究結果：智力是可以傳授的。在這個問題上存在三種智力理論：1.智力的神經理論；2.智力的經驗理論；3.智力的反省理論。

智力的神經理論，認爲一個人的思維方式勝過其他人，這大部分是由於他的神經系統功能強於他人，他的神經傳遞得更快、更準確。智力的經驗理論用這樣的圖來表示，在賽車的時候看重是車子還是看重賽手的經驗？他們認爲智力是逐步的，是在某些特殊情況下面產生的一種思維經驗，否定可習得的普遍性的智力，這就是智力的經驗理論。第三種理論，智力的反省理論。智力的反省理論，強調心智的巧妙運用，強調普適性的策略重要性。比如：記憶策略，問題解決策略，數學問題的解決策略。比如：可以把大問題分解成小問題，通過圖示來產生問題。所以我們可以看到，學習是有一些方法和策略講究的。於是哈佛大的帕金斯教授說：“所謂的智力結構實際上是三維的”，這樣一來就可以看到教育上面如果使勁的話，可以在2/3上來使勁。

我們再來看看中國的教育，是不是有一些問題。錢學森之問：爲什麼中國的高等教育培養不出創新人才？俞敏洪也對中國的高等教育提出批判，我就不在這裏說了。也就是說，中國的教育有它的問題，這個問題是源遠流長。可能兩千年來的歷史慣性一直貫到今天，也就是應試教育是有深刻的社會背景的。這樣一個背景，導致了教育上的一個什麼問題呢？就是對於教育成功的理解、認識過於狹窄。我們僅僅關注了所謂的“雙基”教育（基礎知識、基本技能），缺少思維能力的培養。一直有這樣的說法，說：我們國家的雙基比較紮實。我對這個問題有點懷疑，不信我們可以現場做一個調研。

如果我這兒有一個蘋果，我要是從蘋果上面切下一塊來放到一杯清水裏面去。你們說這塊蘋果，是沉還是浮？可能在這樣的場合，大家不太願意說話。非常奇怪的是我拿這個問題去問很多校長，他們回答說：“看你蘋果塊切的大小。”我說：要是一整個蘋果呢？他們覺得我在玩腦筋急轉彎。

好，我們再來看另外一個問題。這是刷鍋用的鋼絲刷子，我在點燃之前稱了一下，點燃之後又稱了一下。它是重了還是輕了呢？幾乎十個人中間，可能有一半的人都不敢說“重了”，大多數人會覺得“輕了”，或者會選擇“重量不變”。其實這些東西都是初中的知識。這就給我們提出一個問題，我們老師講的很清楚，爲什麼學生會學成這樣呢？這就是所謂的“脆弱知識綜合徵”的表現。帕金斯當時說：“脆弱知識綜合徵表現有三個方面：1.惰性知識，學生學了這個知識之後從來不用，可能考試的時候纔會回憶一下。2.幼稚知識，通過老師的教育以後好像又重新回到他對這個問題的直覺理解。3.模式化知識，就是學生很機械、呆板的執行處理事物的方式，只學習解決問題的步驟，而不理解使用這個步驟的原因。”老師們可以想一下，在你的課堂教學中間，存不存在這樣的問題？

20世紀後半葉有一個非常重要的觀點，就是課堂教學究竟應該是教知識，還是應該在教知識的同時也教這些知識是怎麼得來的方法呢？而這個問題和智力的發展息息相關。加德納有一句話：“教育有很多功能，從教授簡單的基本知識到讓那些家長上班的孩子們不至於流落街頭。”但是我認爲，要讓學生留在學校直至15歲、20歲，我們需要一個更有力的理由。我們的觀點是訓練他們的學科思維。

什麼叫學科思維？比如：什麼叫科學思維，什麼叫數學思維，什麼叫歷史思維？甚至於，什麼叫藝術思維？每門學科都有不同的看世界的方式，我們總是在教，用這種不同的看世界的方式得到的結果，而不教給學生怎麼樣用不同的方式來看這個世界。所以我們學生僅僅佔有了人類積累的知識，而沒有佔有鐫刻在這個知識中間的認識能力，這是對我們教育的一個最大的批判。

本來思維能力應該是教學的應有之意，但是一些事實顯示，我們的教育和教學似乎在某種意義上並沒有承擔起這樣的責任，甚至是相反的。我們的老師用我們的手可能造就了學生思維能力的屠宰場，比如：低水平的重複練習、死記硬背。我昨天和一些孩子，正好他們是放假了，但是孩子很不開心。我說：“你放假了，怎麼會不開心呢？”他說：“老師佈置了一大堆作業。”我說：這些作業你會不會做？他說：“我都會了。”我說：“你爲什麼不告訴老師，我已經有把握了，我不需要再做這些作業了。”

布魯姆半個世紀以前提出來，從最簡單的基礎知識到高層次的評價。也就是說“分析、綜合、評價”他稱之爲認知能力，但是我們教育裏面注重的是“記住、領會、運用”知識，而後面三個我們不關注。以至於布魯姆到上海講過課以後，上海教科院把義務教育階段所有學科的教學目標，按照“記住、領會、運用”來撰寫，恰恰把後面三個高認知的能力丟掉了。

我們老師，你的教學、你的點打在什麼上面，你的教學就會在什麼上面。如果你今天讓學生記住這個知識，學生就只能靠記憶學習。如果你要學生理解這個知識的話，你要舉例子、你要讓學生自己建構吧？你要培養學生的分析問題能力，批判性思維的能力，教學設計就應該是另外一個樣子。

什麼叫理解：老師的教學就是從知識的角度來講，我們都知道不是要教學生僅僅記住一個知識，而是要理解這個知識。那麼，理解的標準是什麼呢？理解的特徵有四個：

1.能不能建立起知識間的聯繫。

如果我們能夠用一個圖網絡化以後，學生可能在某一個公式忘掉以後可以自己推導出來，這就是知識網絡化的重要性。

2.能不能做出判斷以及新的探索。

也就是“知其然”，還要“知其所以然”。我們判斷這個知識，很重要的是看看這個知識是怎麼得來的。用方法來判斷這個知識正確與否，以及用這些方法去創造更多的知識。

3.能不能運用知識。

這是老師清楚的。

4.能不能用多種形式表達出來。

比如：熱脹冷縮這樣的知識，你可以叫孩子定義，也可以讓孩子們用畫圖的方式表述。

我們想對學校提這樣一些建議：學科教學要與思維教學融合。學科教學爲介紹重要的思維實踐提供充足的機會，爲了促進學生的反省智力，教師需要給予思維教學和內容教學加以重視。

我舉個例子來說，這是我非常欣賞的一個老師的設計。他教的知識點是什麼呢？是關於火星的知識，這個知識我們可以用告訴的方式來教。但是他設計的教育場景是這樣：有一個宇航器壞掉了，不知道掉到哪一顆星球上去了。學生的任務是什麼？這個宇航器上面不是所有的東西都壞了，很多儀器還在不斷的發回來各種各樣的信息。根據發回來的這些信息，你來判斷這個宇航器掉到哪顆星球上去了？這絕對是一個好的任務，根據發回來的照片後面是坑坑窪窪的。然後根據溫度，查完資料這個只可能火星上有。掉到火星上什麼地方呢？孩子們啓動岩石分析器，最後找到了。我們可以看到同樣一個知識點，到了老師手上，你的教學目標如果定位不一樣的話，你的教學設計絕對是不一樣的，這就是一個培養學生的分析問題能力。

給老師的建議，怎麼把低水平的任務轉換成具有挑戰式的活動。我們認識一個小學校長給他的老師規定，每堂課提一個高認知水平的問題。他說：“你只把高認知水平的問題給我劃出來，跟批判、創造等有關的問題就打個記號吧，我只看這個問題。”如果每堂課，每個老師都會這麼想，我們的孩子會不聰明嗎？所以低水平的是什麼？低水平的就是靠記憶來回答的問題的所謂的正確答案。

智力挑戰性的活動是開放的並且允許有許多合適的和可以接受的不同答案。例如：歷史課。歷史課，可不可以培養學生的創造力？也可以。比如：某一場戰役，這是史實。如果你是這場戰爭的指揮員，你將如何指揮這場戰役呢？

脆弱知綜合徵的矯正，在於理解問題。我們老師或者家長不應該僅僅關注分數，還應該關注分數背後的思考過程，看看孩子們是不是真的理解了。怎麼判斷孩子是否真的理解呢？能不能打個比方，能不能用他自己的話來說？不僅知其然，還要知其所以然，都是檢驗一個孩子對知識是否理解的各種各樣的方法。即使學生錯了也不要責怪學生，要分析一下他是什麼原因錯的，是粗心還是不懂，還是懂了不夠靈活。對於不同的犯錯原因，我們會有不同的矯正方式。

分數是一回事，分數背後的東西我們更要關注。

第二個建議，是對於關鍵概念的分析。人類的知識越來越多，人的生命又是有限的。究竟什麼知識最應該學習呢？我們對於一個人來說，每一個老百姓都應該掌握那些最重要的知識。比如：一元一次方程。哪一個一輩子用到過這個知識？有些東西，我們在學校裏面一直在教，但是我們從來沒有問：這個知識在今天是否還有必要學？比如：一分鐘要求學兩百道的速算題。這個我覺得真的沒有必要。什麼知識應該學習？關鍵概念。如果把每個學科中間，比如：科學領域中間，這50個概念應該入心入肺的。那麼好，對這50個概念，我們花大力氣去讓孩子真正能夠理解。所以這個時候的概念學習，就不能再用“告訴”的方式了。無論是自己建構也好，還是讓他自己矯正這個概念也好，學生一定是學習的主體。所以我們太多的好爲人師告訴了孩子所有知識，才導致了“脆弱知識綜合徵”。我們要把大概念、關鍵概念列出來，這個概念無論是建立也好、矯正也好，這個學習主體只能是學生。

在考試的時候，不要再問那些傻問題了。還有學習習慣、學習能力的培養，這個我相信在座的校長老師們非常清楚了。看一看，能不能對自己的學習做一種規劃：什麼時間幹什麼事。既然智力可以通過教育加以改善的話，那麼我們能不能在這樣一些通識性的思考問題的策略上面下一點工夫呢？比如：思維導圖，解決問題的一般策略，非語言表徵，概念圖等等，這些東西都是學習方法非常好的策略。培養孩子的思考力、學習力，是我們大家都關注的事情。所以理念來講，沒有問題。作爲方法來講，可能要做一些過細的工作。

聽完郝京華教授的演講，讓家長和孩子不禁深思：我們學到的知識真的就是我們的知識了嗎？這些知識真的能被完全的運用到我們的學習生活中去了嗎？

人類的知識越來越多，人的生命又是有限的。究竟什麼知識最應該學習呢？這些都還待老師和家長去思考，想好下一步了，才能把學生引領到更棒的未來教育之路上去。

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