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　　由中國殘疾人康復協會主辦

　　愛佑慈善基金會聯合主辦的

　　孤獨症康復技術發展及政策研討國際論壇

　　將於2018年 6月22上午8點30開始

　　同時騰訊直播平臺將全程直播論壇實況

　　6月22日孤獨症康復技術發展及政策研討國際論壇

　　直播地址

　　https://view.inews.qq.com/a/ZLV2018062002946302?uid=&from=groupmessage&isappinstalled=0&openid=o04IBAArhMHLSfe27pdPYo-VVERc&key=&version=16060721&devicetype=iOS11.2.6&wuid=oDdoCt9Vmri2I0tKpMzKlx0Tjgqs&isShare=1

　　更多詳情看文末

　　孤獨症譜系障礙教育干預之綱領

　　文|郭延慶

　　北大六院副院長

　　中國殘疾人康復協會應用行爲分析

　　專業委員會主任委員

　　2018年4月，我寫了《孤獨症譜系障礙之我觀》（點擊閱讀：郭延慶：與孤獨症譜系障礙相識23年，我想說——）對孤獨症譜系障礙這個疾病從個人臨牀經驗和知識所及做了一個相對全面的總結，僅個人訂閱號（時一憨）就已經超過3萬人閱讀，轉載和留言衆多。在家長和專業羣體裏都形成了一定的影響。

　　今天，我想借用端午小長假，把最近思考和培訓的主題，孤獨症譜系障礙教育干預之綱領，做一個系統的書面的闡發，既是對自己思考和培訓的一個總結和梳理，也有助於沒有機會現場聽講座的家長和專業人員參考和思考。

　　孤獨症譜系障礙的干預，可以說，是最五花八門的了。

　　從大的方向上來講——

　　有醫療干預（比如腦外科手術，幹細胞移植，各種神經營養和補充治療，各種免疫和禁食治療，各種中醫藥和鍼灸治療等等，不可勝數）；

　　有各種半醫療的輔助和替代治療（比如食療，補充維生素和微量元素）；

　　有各種物理治療和能量治療（比如經顱磁刺激治療，腦電反饋治療，推拿按摩等等）；

　　有各種動物輔助治療（比如狗療，騎馬治療，海豚治療等等）；

　　有各種文化治療和信念治療（比如國學，走練，軍事化管理等等）；

　　還有氾濫於國內的感覺統合和聽覺統合治療。

　　上述治療不一而足，都是人爲任設一個假說（有的聽起來合理、打動人心；有的聽着就很盲目、盲信、不靠譜），然後呢，就是鼓吹這個治療和這個假說的契合。

　　其實，假說不真，治療也就不靠譜了。它跟通過有效治療反推出來的假說（比如精神分裂症，抑鬱症等疾病的病理機制假說），對治療的影響是完全不同的。

　　我說任設，指的是完全沒有任何實證依據，或者僅有有限且明顯缺陷的證據，就提出各種可能性的理論和設想。

　　思想是自由的，你可以胡思亂想，但干預是嚴謹的，你不可以胡作亂爲。先認胡思亂想爲真，胡作亂爲就似乎有理可依，老百姓就容易被忽悠。

　　忽悠和欺騙，是當今（也可能永世）現實世界存在的一種現象，各行各業都有，不限於孤獨症譜系障礙領域，人們要提高自己的理性能力來識別和辨僞，這裏不做展開。

　　我這裏要講的是，面對孤獨症譜系障礙的兩種實在的和可行的套路，以及它們的不同。

　　我們可以以兩種實在並且可行的套路面對孤獨症譜系障礙：一個是研究的套路，一個是服務的套路。

　　首先，研究的套路

　　研究的套路，面向未來，面向可能性。可以任設假說，任用手段（當然是在符合研究倫理基礎之上的任意，也是在廣泛閱讀前人文獻基礎之上的任意），可以通過研究驗證假說或者手段的有效性，而不必先行要求其假說爲真或者手段有效。

　　研究的套路，患者不是我們服務的對象，而是研究的受試對象（被試）。我們的目的，不是提供服務給患者，而是徵集被試驗證我們的假說。因此，該套路必須依循嚴格的倫理要求，通過嚴格的倫理審查。

　　既然不是服務，研究性的套路就不能向患者收費，甚至要給患者和家屬一定的交通餐食補貼和誤工補貼。研究要實事求是地向患者和家屬交代研究的目的，可能的風險和收益，研究流程等相關事宜（知情同意），並獲得患者和家屬的理解和同意。

　　再者，服務的套路：

　　服務的套路，面向過去，面向既定性。我們向患者和家屬提供的一切干預方法和方案，都應當是從過去一直到目前爲止，被證明切實有效的、被重複驗證的方法和手段。

　　切實有效，就不能只看是否有研究文獻支持，而是要考量是否有足夠多的文獻支持，支持的文獻其方法和路徑是否足夠嚴謹、說服力是否足夠強大。

　　要只看單篇文獻支持或者有幾篇文獻支持就說有效，那麼，前述各種五花八門的干預都可以得到有效的結果，推而廣之，豈不禍害無窮？

　　服務的套路，患者就是我們的對象。我們以行之有效的專業手段和專業方法服務於我們的患者。

　　結合起來，可以說——

　　我們應該以研究的態度（套路）去追新

　　從實證的角度（套路）去服務

　　對於廣大患者和家長來說，有必要釐清自己到底是一個被服務的對象還是一個被試驗的對象。要警惕以服務爲名坐研究之實；更要警惕那些研究的早產兒（僅通過單個研究，或者少數研究，或者有很多瑕疵的研究證明某個方法或者手段有效）過早地被包裝成有“實證依據”的技術、方法和手段從而過早地市場化、服務化。

　　在做了上述必要的鋪墊之後，我就言歸正傳，談談孤獨症譜系障礙的教育干預綱領這個話題。

　　這裏所指的教育，不是批評教育，而是教養化育的意思。也就是如何與孤獨症譜系障礙兒童一起成長以及面對其成長的挑戰問題。

　　綱與領，是兩件事情，綱爲主繩、主線；領是關鍵、樞紐。撒網打魚，要綱舉目張；穿衣服要揪住領子。教養化育孤獨症譜系障礙兒童也同樣需要舉綱張目，抓住關鍵。

　　這個綱和領，就是接下來要重點闡述的孤獨症譜系障礙教育干預之“一、二、三、四”。

　　01

　　一個根本點

　　什麼纔是孤獨症譜系障礙教育干預之根本點？或者說，我們對孤獨症譜系障礙教育干預，以什麼爲立足點？我們的起點是什麼，終點是什麼？通過什麼來衡量我們教育干預的好壞？

　　我們的孩子被診斷之後，家長們就急匆匆地開始了對孩子的教育干預歷程，可是，很少有人真正認真的思考過這些問題，而這些問題，又是根本問題。置根本於不顧，干預就必然帶有盲目性和偶然性。

　　我們對孤獨症譜系障礙的教育干預，應該始終聚焦於行爲，起於行爲評估，終於行爲改變。行爲改變是唯一可靠的衡量干預措施是否有效的標準，這就是我們對根本問題的答案。

　　有些人總是看輕了行爲，而喜歡鑽到行爲背後，言說自己其實並不能明瞭和洞悉的內容，比如情感，思想動機和意志品質等等。

　　殊不知，第一，這些都是某些具體行爲的標籤而已，脫離具體行爲，人的情感、思想和意志就無可言說；第二，它們不僅不能脫離具體行爲，而且像具體行爲一樣，不能脫離具體情境。

　　談情感，一定要聯繫該情感的背景才能得到理解，才能言之有物。談思想動機，談意志品質，也無一例外。

　　所以，就算是那些動輒談情感、思想動機和意志品質之類的話語的人，他們所談的，如果要想讓自己明白、讓別人理解，也必須藉助於描述行爲的途徑，也就是結合特定的情境（時、地、人、事）來言說；也必須藉助於該情境下某人的具體行爲來言說。離開行爲，他們就根本鑽不到行爲背後；離開背景，他們的言說就成了對牛彈琴。

　　聚焦於行爲，始於行爲評估，終於行爲改變，始終以行爲改變爲唯一的可靠的衡量標準。

　　行爲之變化，無非兩種趨勢：從無到有、從少到多以及從多到少、從少到無。前者的變化我們稱之爲表現行爲的培養過程。對於在特定情境下我們希望孩子表現出來的行爲能力，如果我們的孩子當下還沒有出現，還不能表現，那麼，我們就希望它能從無到有，從少到多。

　　後者的變化我們稱之爲抑制或者控制行爲的培養過程，對於在特定情境下我們希望孩子能夠控制自己不爲或者不表現某些行爲但孩子卻控制不住，實際已經表現出的行爲，我們就希望它從多到少，從少到無。

　　在任何一個特定的情境中，都有一些符合該情境的行爲需要得到表現，如果表現出這些行爲，就會受到社會的強化。同時，也有一些行爲特別不適合在該情境下出現，如果不能很好地控制自己，表現出這些行爲，行爲者或者該行爲者的管理者（照護者）就會受到社會的異樣關注甚至懲罰。

　　這樣的結果會導致行爲者的管理者或者旁觀者去制止和糾正行爲者行爲的舉動。

　　我們一生，實際上都在學習這樣兩種行爲技能——

　　表現能力：

　　在特定場合和情境下表現出某種適合該情境的行爲能力。

　　抑制（控制）能力：

　　控制自己不表現與該情境特別不適應的某些行爲的能力。

　　這兩種能力分別由不能（不能表現、不能控制）到能（能表現、能控制）的變化過程，就是行爲的變化過程。這種變化的結果，就是行爲技能的改變。每個人，無論是否孤獨症譜系障礙，都不能例外。

　　對孤獨症譜系障礙人士的教育干預，實際上就是獲得儘可能多的，儘可能接近正常人士的適合情境的行爲表現能力和行爲控制能力。

　　對於孤獨症譜系障礙人士而言，我們要儘可能擴大與正常人士在同樣情境下的表現能力和控制能力的行爲技能儲備。儲備越多，我們越接近實現正常人士可以獲得的社會功能，不管我們是否在孤獨症譜系障礙上摘了帽。

　　但是，爲了簡化對孤獨症譜系障礙教育干預之綱領中“一、二、三、四”的理解，我這裏對“二”的闡發，就不再包含這第一層含義，只從第二層含義來闡述。

　　02

　　兩個條件（兩種途徑）

　　聚焦於行爲，始於行爲評估（與環境適應的表現行爲是否有缺陷，與環境明顯不相稱的行爲是否能控制），終於行爲改變。改變表現在從不能（不能表現，不能控制）到能（能表現、能控制）的漸變之中。

　　這個變化的過程就是行爲從習得到鞏固再到儲備的行爲技能獲得的過程。任何行爲技能的獲得是如何可能的呢？是如何從習得到鞏固到儲備的變化的呢？發生這些變化的條件和途徑是什麼？

　　任何行爲技能（無論是表現能力還是控制能力）的獲得（無論是在習得還是鞏固還是儲備的哪個階段）都離不開兩個條件（或者路徑）：

　　機會和練習

　　所謂機會，就是自然發生的或者人爲創造的，適合某些特定行爲技能出現的環境設置或者背景人事（表現行爲的能力）或者自然發生的或者人爲創造的，需要控制某些行爲不表達的環境設置或者背景人事（控制行爲的能力）。

　　這兩者可以是同一個情境，也可以是獨立不相關的背景。

　　打個比方——

　　在同一個情境下，一個孩子看到另外一個孩子手裏有自己喜歡的玩具，他接近這個孩子並從這個孩子手中搶奪他喜歡的這個玩具。

　　從表現能力上，我們看到這個孩子的缺陷行爲，比如，我們希望他能跟小朋友商量，“能借我玩一會嗎？”；從控制能力上，我們看到他在該場合不能適當控制自己搶奪的行爲。

　　獨立不相關的情境，我們對一個孩子說，幫媽媽遞個毛巾，這個孩子如果無動於衷，如未聽聞。

　　那麼，他就僅僅表現出對錶現能力的行爲缺乏（他可以遞毛巾給我們，也可以說話拒絕我們，比如，你自己拿或者我沒功夫，也可以邊答應我們“好的，稍等”，邊給我們遞過來），但他沒有什麼需要控制不發的行爲表達出來。

　　如果沒有行爲出現的機會（自然的或者人爲設置的環境或者背景），任何行爲出現都顯得突兀或者沒有意義；同時，出現特定行爲的可能性也最低。所以，離開行爲的機會，行爲要麼沒有意義，要麼沒有可能。

　　但只有行爲的機會，卻沒有自己在該機會下行爲參與的練習，行爲技能依然不能習得，更沒有鞏固和儲備的可能。

　　所以，爲孩子創設學習（表現能力和控制能力）的機會固然重要，但比機會更能讓孩子從不能（不能表現、不能控制）到能（能表現、能控制）改變的，卻是在該機會之下孩子的行爲練習。

　　以我們所舉的例子爲例，我們創設一個鍛鍊孩子幫助別人的機會，比如，把毛巾放在孩子唾手可及的地方，然後，發出求助邀請，“幫媽媽遞個毛巾”，這就給孩子表現出助人的行爲一個機會。

　　但是，只有這樣的機會，或者這樣的機會再重複幾十次、幾百次，如果孩子沒有實實在在的把毛巾遞到我們手上的行爲參與進來（即行爲練習），那麼，他能在這些機會之後表現出該行爲能力的可能性也幾近於零。

　　所以，我們除了提供行爲表現的機會，更重要的是要幫助孩子出現該行爲。但目前這個行爲是缺陷的，它不可能通過我們心裏的期望而發生，也不大可能通過我們多次重複機會而發生。

　　要想從無到有，我們就必須給予輔助。比如，爸爸出面，手把手幫助孩子實現在該機會之下幫助我們遞毛巾這樣一次行爲練習（行爲參與）。在隨後類似的機會和練習中，爸爸對孩子的輔助就可以逐漸地撤出，直到孩子能夠獨立自主地對我們求助的信號做出行爲的回應。

　　這個時候，我們就可以說，孩子已經暫時習得了在該情境下幫助我們的這個行爲技能（表現能力），但它還未必鞏固，比如，我們過幾個小時或者一兩天，創設類似機會的情況下，孩子不能馬上如我們預期的行動，可能仍然需要爸爸或者他人的提醒和輔助。

　　如果經過檢驗，他已經鞏固獲得了該項技能，也未必該項技能就已經變成了儲備在他身上的技能（要求在任何時候、任何場合出現類似情境或者背景下，孩子都能如預期地出現恰當的行爲表現），要想讓一個暫時鞏固的行爲技能變成儲備在他身上的行爲技能，在任何需要的場合都能及時適當地表現出來，也沒有其它途徑，也仍然還是給予機會以及在該機會之下的練習。

　　一個行爲從無到有，從暫時習得，到暫時鞏固，從暫時鞏固到永久儲備，走完這幾個階段，我們纔可以說，這個行爲發生了改變。

　　而在每一個階段中，我們的孩子都需要若干不等的機會和練習才能實現。僅此一法，別無捷徑。不管能力高低，也都是僅此一法，別無捷徑。

　　唯一可能在孩子們身上不同的，或者因孩子能力而不同的，是實現每個階段的過渡所需要的機會和練習次數上的不同，進步快的孩子，也許每個階段只有幾次練習就能獲得，進步慢的孩子，也許需要幾十次甚至上百次的機會和練習才能走到下一步。

　　但值得注意的是，我們不指望，也不能夠要求孩子一次或者一天完成他所需要的過渡次數。在每一個行爲技能上，無論進步快慢，我們每天給孩子十幾次最多不超過二十次機會和練習也就足夠了。

　　剩下還需要的，可以來日再創造機會和輔助他練習，千萬不要停留在一個項目上把孩子練習到煩惱爲止。

　　當下對孤獨症譜系障礙人士的干預現狀來看，我認爲，不是這些孩子得到的機會不夠，而是他們在已獲得的機會上對機會的把握和練習不夠。

　　所以，無論是孤獨症譜系障礙人士的家長還是專業的老師，我們都應該更加強調讓孩子以自身的行爲參與到每一次行爲表現的機會上來，做到既重視提供機會的數量和質量，更重視機會之下行爲回應的效率（有效行爲回應次數／機會的總量），這樣兩者結合，孩子行爲的變化才越發可期，行爲的最終改變才能夠實現。

　　剛纔潑墨很多，闡述了表現能力的獲得，需要機會和練習的道理，此理對控制（抑制）能力的獲得也同樣的有效和必要。

　　也就是說，要想讓孩子在特定環境下不表現某些行爲（從不能控制到能控制），也需要給他提供需要控制這些行爲的機會（就是自然的他不能抑制的表現出那些不符合場合要求的行爲的場合和時機）。

　　既然當下是不能控制（抑制），那麼，就像表現能力從無到有需要一個輔助的力量一樣，控制能力從不能到能，也需要我們管理者對孩子的一個適當輔助的過程，只是這個輔助，不是幫助他表現，而是幫助他剋制這些行爲，使他們在該場合下不表達。

　　這個輔助的力量，應該是使他控制（抑制）自己不表現某些行爲的最小力量。不可以過大（大於他控制自己所需要的力量就叫做懲罰）；也不可過小（小於他控制自己所需要的力量就叫做拉扯）。懲罰和拉扯，都無助於幫助孩子控制自己，反而有很多的副作用。

　　孩子的自控能力得到發展，表現在情緒上，就可以說，孩子實現了情緒的自我管理。

　　如果通過這樣的機會和練習，孩子最終習得了不需要任何額外的力量輔助，自己也能在該場合下不表現（表達）這些行爲了，那麼，我們就說，他的該行爲（在該特定場合下）的控制能力暫時習得了，還需要同樣類似的機會和練習，他才能鞏固這種能力；再需要更多的機會和練習，他才能真正儲備這種行爲控制技能。

　　03

　　三大基礎

　　儘管我們說，行爲是一切教育干預的聚焦點，起始點和終結點，行爲改變是衡量一切行爲的唯一可靠標準。任何人（包括孤獨症譜系障礙人士）終其一生都在習得表現能力和控制能力兩種行爲技能。

　　而孤獨症譜系障礙人士的教育干預，就是擴大他們與正常人士可以共享的行爲技能。在特定的環境和背景下與正常人士共享的行爲技能儲備越多，那麼，孤獨症譜系障礙人士的社會功能就越接近正常人士擁有的社會功能。

　　但是，我們也要認識到，即使對正常人，我們也存在“吾生也有涯而知也無涯，以有涯追無涯，怠而已也”的悖論。

　　也就是說，即使作爲一個正常人士，我們尚且不能追隨或者追求所有的表現能力和控制能力去學習，那樣我們只能一生疲倦的學習而終無所獲，這一輩子學而無所用，學不能致用，這樣的人生也終究毫無意義可言。

　　所以，學習新的行爲技能，即使對正常人士，也並不是越多越好，而是要有所學，有所不學。要學以致用，要以用促學。

　　對於生命並不比正常人士更長，而天生還帶着很多學習和適應障礙的孤獨症人士，在學習新的技能上，就顯得更爲迫切需要意識到這個悖論了。

　　對於孤獨症譜系障礙人士而言，由於我們時間相對更爲緊迫，就迫使我們更要採取有所學，有所不學的有所取捨的學習態度。要更加的學習致用和以用促學。

　　但在林林總總的行爲技能面前，我們到底取何者，舍誰家呢？哪些行爲技能纔是用之基礎、用之必須的呢？關於這個話題，可以用一句話來概括：那些掌握之後一輩子都會有機會用到而且恆不過時的行爲技能是用之基礎和用之必須。

　　這涉及到三類最基礎的行爲技能，需要家長儘早注意和意識——

　　最基礎的生活和生存能力：

　　從生活自理到生活自立再到獨立生活。

　　最基礎的遵守社會規則（不擾人）的能力：

　　關於這個領域，我特別強調的是，要在孩子的生命早期階段（0到14歲），培養孩子情緒的自我管理和控制能力。

　　如果我們的孩子在面臨各種挫折、挑戰、或不能即刻滿足的情況下，能夠保持良好的情緒管理和控制能力，那麼，即使他有這樣、那樣暫時還不太熟悉或者適應規則的地方，我們也會有較從容的時間和態度讓他得到學習和鍛鍊。

　　但如果孩子動不動就傷人、毀物或者自傷，那麼，對我們以及孩子周圍人的干擾無疑最大。所以，最基礎的遵守社會規則的能力，應該是與情緒的管理和控制息息相關的一種能力。

　　從這個角度，最基礎的遵守社會規則的能力，我們也就可以描述爲遵守這樣一個規則：任何時候、任何場合都不能用自傷（指向自己的攻擊行爲）、攻擊（指向他人的攻擊行爲）和破壞（指向破壞財物的行爲）來表達挫折、不滿和情緒。

　　（當然，我希望大家在這裏對任何時候、任何場合只是從一般性地引發孩子出現挫折、不滿和情緒的時間和場合這個角度來思考，而不是較真一些非常特殊的時間和場合）。

　　如果這個孩子通過在生命早期階段的培養和鍛鍊，習得了這樣一個規則，那麼，也就實現了情緒的自我管理和控制，而由此，也就擁有了最基礎的做到不擾人（遵守最基礎的社會規則）的能力。

　　但很顯然，我們的孩子目前還不掌握這個行爲技能（情緒的自我管理和控制），但也正是這樣目前還不掌握的現實中的每一個條件和機會，都是我們幫助他習得這個能力的條件和機會。我們要藉由輔助（因爲他還不能）幫助他習得控制和管理（輔助淡出）。

　　最基礎的社交技能：

　　社交技能與社交規則一樣，是我們根本不可能全備地教給我們的孩子的（即使他不是孤獨症孩子，恐怕我們也無力完成這樣的任務）。什麼都想教，往往意味着最後什麼都沒有教。所以，我們要從孩子最基礎的社交技能開始。

　　那麼，什麼纔是最基礎的社交技能呢？如同最基礎的社交規則一樣，我定義最基礎的社交技能爲：

　　對與他密切生活相關的人求助的信號敏感並以相應的行爲來回應這些信號

　　0到14歲，是培養孩子這三大基礎行爲技能的黃金時期，當然這個時期也是爲孩子的學業和認知技能奠定基礎的黃金時期。

　　因此，差不多孩子小學畢業的前後這段時期裏，我們應該追求孩子獲得“四證”——

　　小學畢業證（由學校完成其學業和認知技能的培養並頒發證書）；

　　自立證（由家長完成其自理、自立階段生存技能的培養並頒發證書）；

　　助人證（由家人通過日常生活中給孩子提供機會並幫助其練習助人的能力而培養並頒發證書）；

　　情緒自我管理證（能夠實現最基礎的不擾人的能力並由家長頒發）

　　如果我們的孩子獲得這四證，那麼，不管未來他能不能繼續他的學業深造（能上初中、高中甚至大學），我們都可以順利實現孩子的職業化發展，幫助其成爲一個活的體面、有價值、能助益他人和社會的獨立的自食其力的勞動者。

　　否則，如果只是片面追求學業和認知的發展，而在自立、助人和情緒管理上一概忽視，那麼，到14歲左右，很可能他的學業和認知也並不能支撐他繼續深造，同時，他還不能自理、自立，而且還伴隨着一堆自傷、破壞甚至攻擊的情緒行爲問題，此時，不僅纔是我們夢魘的開始，還常常有迴天乏力之感。

　　讓孩子在14歲左右拿到“四證”，等於我們爲孩子的未來織就了一張錦，他即使過不上錦上添花的生活，也至少能過上錦繡的生活。所以，三大基礎行爲技能應該趁早、趁小的培養和建設。

　　04

　　四個領域的拓展

　　在完善和鞏固三大基礎行爲技能的基礎上，我們就可以追求孤獨症譜系障礙人士錦上添花的拓展性的行爲技能發展了，往哪些領域拓展他們的行爲技能呢？往ALSO四個領域：

　　A學業和認知技能：看我們孩子的智力和後天學習的造化，能發展到什麼程度，就儘量支持他學習到什麼程度；能最大程度的跟隨到哪一個階段，就盡最大可能的支撐他到那個階段。

　　比如，他能實現小學畢業，我們就努力到小學畢業；能實現初中畢業，我們就努力讓他順利讀完初中；越高的學業認知我們越開心和支持他完成。

　　L生存和生命技能：這些更多的作爲基礎的行爲技能去培養和完備的，但生存和生命技能在最基礎的自理、自立和獨立之外和之內，其實都有很多行爲技能可以補充和進一步完備到這個領域中來。

　　也就是說，仍然有無盡的行爲技能可以繼續學習。比如做飯的技能，最基礎的要求是，能夠爲自己、爲家人做飯就夠了；但更高的要求，可以是作爲一種基本的職業廚師的要求，甚至達到更高級別廚師的要求。

　　S社交規則和社交技能：在完備最基礎的情緒管理和最基礎的助人能力之外，我們可以進一步追求無盡的更多的識別和遵守其它更細緻化的社會規則和社交規則的能力以及社會溝通和社交能力。

　　O職業化技能和專業化技能：最基礎的是保證最低限度的職業技能的能力，在此基礎上可以追求更多職業技能或者專業技能的發展，或者進一步精細化原有的職業技能和專業技能。

　　在教養化育孤獨症譜系障礙人士的過程中，管理者（照護者）如果能夠時刻並始終以本文中綱領性的一二三四爲參照，不斷反思、精進。

　　那麼，即使我們在專業技術、專業理論和專業素養上，還有很多瑕疵和不足，也不會在方向上跑偏或者帶歪了我們的孩子，而只要朝着正確的方向前進，我們在專業（比如ABA）上的修爲就有一生的時間去學習和實踐，不必急慌慌只學不練或忙於充電而不用電。

　　- 完 -

　　整理排版 |小狒 噹噹

　　圖源：兒童插畫師MOMO的微博

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　　孤獨症譜系障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)目前還缺乏行之有效的醫療干預手段，主要依賴於以行爲干預和教育康復爲主的補救性干預措施。

　　加強國際交流，吸取國際同行的先進經驗，溝通孤獨症譜系障礙研究進展、相互借鑑和研討相關救助政策，對提升並規範國內行業的發展、改善孤獨症譜系障礙人士服務質量和救助水準至關重要。

　　與會專家將共同圍繞“更早發現、更好康復、更多支持”的主題，開展一系列專業分享和高峯對話，旨在提升公衆對孤獨症譜系障礙的認識，促進中外孤獨症支持政策和康復技術的交流，推動孤獨症早期發現、篩查和診斷的研究與技術，構建跨學科、跨部門、跨領域的合作路徑，探索孤獨症青少年和成人的服務與支持模式。

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