【乾貨】特級教師薛法根：讓孩子成爲孩子，作文教學的九條策略

薛法根：江蘇省蘇州市教育科學研究院副院長、蘇州市吳江區組塊教學研究室主任、蘇州市吳江區盛澤實驗小學校長，中學高級教師，小學語文特級教師。從教以來，致力於語文組塊教學研究，主張“爲發展言語智能而教”，形成了“清簡、厚實、睿智”的教學風格。

命題激活

五年級期終考試，一位老師在監考巡視中發現一位學生基礎題全是空白，問他：“你怎麼沒有做？”孩子甕聲甕氣地說：“不會！”再問：“看拼音寫詞語會嗎？”仍然是甕聲甕氣地回答：“不會！”

翻過卷子，卻發現作文題卻寫得滿滿的。儘管錯別字連篇，但依稀可以看出所寫的大意：其實，我不想讀書。我從一年級開始就讀不出，課文背不出，詞語默不出，數學算不出，考試也考不出。現在讀五年級了，在學校裏，老師罵，在家裏，媽媽罵，爸爸打，連隔壁讀二年級的小朋友都看不起我，說我笨死了。其實我不笨，就是讀不出。我經常受罰，罰站（牆）角，罰做值日（衛生），罰抄，罰沒飯喫。這樣的日子真的豬狗不如，我受夠了！其實，我真的不想讀書了。……

一個連詞語都默不出的孩子，怎麼會寫出這麼一大段充滿憤怒與無奈的作文呢？祕密在於這次考試的作文題《其實，我不想……》，觸動了孩子內心鬱積多年的委屈與憤怒，如決堤的洪水傾瀉而下，沒有什麼章法，沒有什麼技巧，純粹是一種內心情感的自然宣泄！一個平時連話都不說一句的孩子，卻在考場上用筆表達了內心的痛苦與期望，字字句句都浸透着孩子內心的心酸與苦悶，讀來讓人震撼！假如沒有這樣一個作文題，或許，這個孩子就乾坐在那兒，一個字都不會寫，就會說：“我不會！”其實，不是他不會，而是孩子不想寫，不願寫。

一直以來，我們總以爲學生的生活很單調、很雷同，學生寫不出作文是因爲缺乏生活積累。然而，從這個孩子身上，我們卻看到了這樣一個事實：不是學生缺少生活積累，也不是學生的生活太單調，而是我們的作文題目遠離了學生的實際生活，沒有觸及學生內心的生活感受和情感積澱。

如：觀察一幅剪紙，寫一篇作文。學生對教科書上的剪紙壓根就不感興趣，缺少審美的眼光和想象的慾望，又怎麼能激情澎湃地表達呢？於是，要麼胡編亂造、虛情假意，要麼東拼西湊、敷衍了事。這樣的作文題目，沒有出到學生的心裏去，自然就覺得“難教、難寫”了。再者，我們所命的作文題，往往過於籠統、過於平淡，學生熟視無睹、習以爲常，絲毫沒有作文的激情。如寫一段假期生活經歷，三年級寫，四年級寫，到了六年級一開學，還要寫，如此這般，學生已經產生了“審題疲勞”，厭倦了這樣的作文題目，又怎麼會有新鮮的作文呢？

如果改成《暑假偷着樂》，學生一下子就精神起來：趁着父母外出，偷偷地玩了個痛快，居然沒有穿幫！呵呵，偷着樂！抑或，作了一個小小的惡作劇，看着別人出洋相，居然沒有人懷疑！呵呵，偷着樂！……瞧，這樣一改，不怕學生沒有話寫，不怕學生昏昏欲睡。好的作文題，猶如一個導火索，你點燃了這一頭，就很快會燒到學生的心裏，炸開學生記憶的“火藥桶”，不吐不快！與其挖空心思研究怎麼教、怎麼寫，不如先琢磨一下寫什麼、怎麼命題、命什麼題吧。

或許，一個好的作文題目可以讓作文教學事半功倍呢！要想命個好的作文題，你非得成爲孩子肚子裏的“蛔蟲”不可！不瞭解孩子，不熟悉孩子，不摸透孩子，就很難會蹦出讓孩子一看就有話可寫的作文題來！

貼近現場

一位六年級的學生早晨抄襲同學的回家作業，被老師逮了個正着，老師責令該生寫一份深刻的檢討。磨蹭了半天，這位學生終於把400多字的檢討書交了上來。只見通篇都是“我以爲……我以爲……我以爲……”，不是檢討自己的過錯，而全然是一副辯解的姿態。

你看這段：“我以爲早上來得早，同學們都還沒有來的時候，可以把昨天的回家作業補做完，所以就向**同學借了個作業本看看。我以爲看看沒什麼的，平時做作業也經常看同學的，沒想到今天被老師看見了。我以爲老師會批評我沒有完成回家作業的……”你能從中讀到對自己抄襲行爲的深刻認識和反省嗎？

或許學生沒有經歷過寫檢討書這樣的作文訓練，不知道寫什麼、怎麼寫；也或許學生經常寫這樣似是而非的檢討書，老師卻從不當真看，只是當作一種懲罰的手段而已。學生在學校裏犯錯是經常的，也是正常的，不正常的是學生到了六年級還不知道什麼是檢討，該怎麼檢討。沒有嚴格的書面檢討訓練是可能的，但不可能沒有口頭的檢討吧？問題的癥結就在於，學生的書面檢討、口頭檢討都沒有與表達訓練結合起來，沒有把這些檢討當作作文教學的內容和時機。因爲在我們的觀念中，作文是課堂內的事，犯錯檢討是生活中的事，兩者沒有什麼關聯。

於是，作文教學就成了學生“象牙塔”內的“高雅游戲”，而沒有成爲學生現實生活的一部分。作文的功能在於交際，作文只有在交際過程中才體現出它的價值與意義。學生學習作文，不是爲了得個分數、評個等第，不應該成爲擺設，而應該爲他們的生活服務，爲了他們能更好地生活。

學生犯了錯，他能運用作文寫一個深刻的檢討，既剖析自己錯誤的思想根源，又明晰自己努力的方向，經歷了一個自我教育的過程，同時得到了老師的諒解，可以更好地繼續學習。如果他不會運用作文（書面的、口頭的）進行檢討，那就會遇到大麻煩，或許會被老師找去進行長時間的談話，甚至會遭到家長的懲罰。可見，一旦作文成爲學生生活的“必備品”，就會產生無限的學習熱情。需要的，纔是重要的；重要的，纔會去主動學習。

再翻翻那些優秀作文選，看到的學生作文大多是文采飛揚，寫得很美，文學味很濃。而看看我們自己班級學生的作文，絕大部分都是文通句順的作文，沒有美妙的修辭，也沒有巧妙的構思。能圍繞一個意思寫具體些，有時也很讓人欣慰了。當然，總有幾個文采好的學生，但那往往不是我們教出來的。

可是，我們卻常常以這幾個不需要教的學生爲目標，試圖教出一個個有文采的學生來。“具體、生動、形象”是我們的口頭禪、作文經，幾乎天天念，似乎要把每一個學生都教成未來的作家、詩人。其實，誰都知道這是不切實際的，卻偏偏都在這樣教學生作文。過於注重作文的文學化，必然拔高了對學生的作文學習要求，也必然會切斷作文與生活的自然聯繫，變得不自然，不親切，不可及。一旦作文成爲一種高不可及的東西，就會成爲學習的負擔。擺脫作文的文學化傾向，讓作文更貼近生活的現場，纔不至於異化作文的本來面目。因爲，學生學習作文是爲了更好地生活，而不是相反。

虛實相生

一次，我給學生上《愛之鏈》。讀着讀着，一位學生冷不丁地提了個問題：“如果喬伊以前從沒有人幫助過他，那麼，當他看到那位老婦人的時候，還會主動地幫助她修車，而且還不要她的報酬嗎？”的確，文中的喬伊以前在困難的時候也常常得到別人的幫助，所以他從來就認爲幫助有困難的人是一件天經地義的事，他一直就是這麼做的。學生的假設和疑問不無道理，因爲任何事情都有其緣由，這種學習的好奇心和探究精神是極爲可貴的。

但問題是，這是一篇小說，不是現實生活中的真實事件。小說中的人物與事件，是作家刻意安排的，其一環接着一環的愛的傳遞故事，以及意外的結局，都是小說精巧構思的必然結果，而不是現實生活中必然會有這樣巧而又巧的事情。一旦你把小說當作真人真事來閱讀和理解，那麼就會產生無數個無法解答的問題，足以讓你堵得發慌，無法進入真正的文學閱讀與欣賞。好的文學作品，你明明知道是假的，是作家創作的虛構的故事和人物，但你仍然會信以爲真，感動得無法自拔、潸然淚下。好作品假得往往比真的還要真，這才稱之爲“藝術”。

虛與實，一直是文學創作中的兩極之美，而我們的作文教學，卻走向了兩個極端。在低年級，我們把學生虛構的故事、人物當作“珍寶”，那是學生可貴的豐富想象力的體現；在高年級，我們把學生虛構的事件、虛擬的場景當作“假花”，認爲那是學生無病呻吟、胡編亂造的行爲，斥之爲“說假話、空話、套話、大話”。因爲學生拙劣的虛構、幼稚的想象，一眼就可以看穿，於是，假的就是假的，假得沒有到真的那樣的境地。

不可否認，學作文，學做人，培養學生說真話、寫真實是作文教學的品質。但同樣不可否認，學生豐富的想象力是寫好作文不可或缺的能力，缺乏想象與聯想，就事記事，就人寫人，是很難“入門”的。

作文，就是要學生將自己的所見所聞、所思所感，用自己的筆如實地寫下來。同樣的真實事件，由於每個人看的角度不同，理解的偏差，觀點的相左，所寫出來的作文就會有很大的差異，其中不乏個人的見解，甚至摻入了個人的想象與虛構。但是，只要不違背學生自己的意願，是發自他內心真實的聲音，同樣是珍貴的。虛構事實，是人品問題；而虛構故事，則是創作問題。在我們倡導寫真實生活的同時，我們且不可扼殺學生豐富的想象力與獨特的思想力。我們不能將作文的寫虛與做人的真實混爲一談。因爲，作文就是作文，虛實相生，纔有兩極之美。

指導具體

我們的作文指導幾乎是一個套路：籠而統之。指導記事，寫清起因、經過、結果；經過部分是重點，要寫得具體些，怎麼具體呢？就是要把人物的語言、動作、神態、心理變化寫出來。指導寫人，抓住人物的特點寫，先寫外貌特點，再寫性格品質特點；重點要選擇典型的事例來表現人物的精神品質，怎麼寫具體？就是要把人物的語言、動作、神態、心理變化寫出來。

從三年級到六年級，一遇到寫人記事，差不多都是這樣幾點似是而非、指導了也沒多大作用的要點，說的基本上是正確的“廢話”。而針對一篇具體的作文，教師鮮有針對性的切實指導，沒有就學生寫作中出現的具體問題作令人茅塞頓開的分析講解、修改示範，沒有相機傳授簡明而實用的寫作技巧或原理。學生聽與不聽沒有什麼差別，也已經習以爲常，你說你的，我寫我的。

曾有一個六年級的學生拿着自己四年級時寫的同題作文“交差”，語文老師居然在班上作爲範文朗讀。這四年級的作文指導和六年級的作文指導有什麼差異？學生的作文水平有什麼質的提高？幾乎是一筆糊塗賬。

根源在於我們語文教師缺少對作文教學的深入研究，尚未明晰寫作的基本知識，尤其是關於觀察、選材、謀篇佈局及描寫、抒情、對比、襯托、照應等諸多具體的寫作方法、策略。對寫作的技能技巧胸有成竹才能在教學時點石成金、遊刃有餘，而胸無點墨必然會老生常談、捉襟見肘，甚至黔驢技窮。因此，改變我們自己，才能改變作文教學的現狀。好的語文教師，常常用50種辦法來指導1個孩子，而不是用1種辦法來指導50個孩子。

有位老師說，作文指導難在每個孩子所寫的內容不一樣。同樣記事，每個孩子記的事件不同，你的作文指導怎麼能切中每個孩子的作文問題，滿足每個孩子的作文需要呢？這看似一道難題。但我們要堅信：辦法總比困難多！蘇教版語文教材中有一篇課文《莫泊桑拜師》，福樓拜讓莫泊桑站在自家門口觀察路過的馬車，並記錄下來。連續看了三天，莫泊桑一無所獲，覺得沒什麼好寫的，再次請教福樓拜。福樓拜說：“怎麼能說沒有什麼東西好寫的呢？那富麗堂皇的馬車，跟裝飾簡陋的馬車是一樣的走法嗎？烈日炎炎下的馬車是怎樣走的？狂風暴雨中的馬車是怎樣走的？馬車上坡時，馬怎樣用力？車下坡時，趕車人怎樣吆喝？他的表情是什麼樣的？……”一個接着一個的問題，讓莫泊桑恍然大悟，經過觀察，獲得了豐富的材料，筆下自然寫出了很有文采的文字。

其實，我們何不像福樓拜那樣，針對每個學生作文中存在的問題，用提問的方式，一個接着一個地追問，讓學生沿着老師提出的問題逐層深入地思考作文的具體方式、方法。學生在這麼多問題的引領下，就會逐漸養成和老師一樣的觀察、思考方式和習慣，就會像老師那樣地去看、去想、去寫。“問題指導”，將作文的具體方法、策略融化在這一系列的問題串中，學生回答問題的過程就是學習寫作的過程，就是完成從寫不好到寫得好、從不會寫到會寫的發展過程。

我曾經借用這個問題指導法，輔導過一個不會寫作的學生，一連提了22個問題。那位學生按照我的問題，回答了22句話，而連起來的22句話，就是一篇完整的作文。當學生看到自己完成的作文，感到非常神奇。我告訴她：“作文，其實很簡單，就像回答問題一樣！”從此，這位學生就對自己不斷地提問，作文越寫越好。“問題指導”，實際上教給學生的是正確的作文思維路徑，思維的改變必然帶來作文的飛躍。而針對每個學生的作文，不斷地提出需要思考與修改的問題，我們每個教師都可以做得到。與其把時間花在圈畫學生的錯別字和病句上，不如將精力集中在對學生作文思維路徑的指點上。

一個孩子，只要經歷那麼幾次具體的“問題指導”，他就能從中悟到作文的一些竅門。這比那些作文指導的“花架子”要有益得多！更可能的是，我們將犯有同樣問題的學生歸類指導，就能通過研究一個人，把握一類人，從而指導一批人。指導，只有爲學生所需要，才產生真正的教學意義。

讀寫結合

有人說，學好語文的唯一祕訣是“多讀多寫”，僅此而已！此話指出了語文的讀寫能力是在讀寫實踐當中形成和發展起來的，但也遮蔽了語文教學中“讀與寫”的獨特之處，與生活中的“讀與寫”的諸多不同。

著名書法家啓功先生說：我的書法好，是我在文革中寫大字報寫多了的緣故。那是啓功先生自謙的說法，切不可當作練習書法的唯一祕訣。因爲真正要練書法，還得要學習書法課程，學習間架結構、落款章法等書法專業知識，切不能依葫蘆畫瓢般暗自摸索。儘管多練也能找到一些書法的訣竅，也能寫出一些好的作品來，但那純粹靠自己的悟性，所花的時間就很漫長，而靠專業的指導、訓練就能快速地入門。

假如我們一味地讓學生多讀，而不講讀書的方法、要訣，那麼學生很可能讀了很多書，但依然只會注意那些緊張的情節，不會去深入思考更有價值的問題；假如我們只顧讓學生多寫，而不講寫作的方法、要領，那麼學生哪怕是天天寫，也未必就能寫出好的文章來。一個三年級的孩子被要求寫日記，只寫了三天，他就覺得沒什麼好寫的，也不知道如何去寫，所以每天就寫早上起來幹什麼；上午上了什麼課，下午上了什麼課；回家喫飯、作業和睡覺。每天寫的幾乎是同樣的話，成了流水帳。既失去了日記的意義，又失去了孩子對日記的興趣、對作文的好感。可見，沒有了“法”，多讀、多寫只具學習的形式，而無實質的意義。

那麼，讀與寫的“法”究竟在哪裏？就在那些文質兼美的文章裏，尤其是關乎怎麼寫的問題，都隱藏在文章的字裏行間。閱讀文章的過程中，不能僅僅關注寫了什麼，更重要的是要關注文章是怎麼寫的？爲什麼一定要這麼寫？假如要我寫，還可以怎麼寫？如此，就將閱讀的目光聚焦在“寫”上了。參悟到了文章那點點滴滴的寫作方法和表達規律，最重要的是要學會遷移、學會運用。

比如學習了《月光曲》，作者用獨特的聯想將琴聲的美妙描繪得具體可感、生動形象，聯想法可以將無形的事物寫得有形，將靜止的場景寫得有聲有色。而學生作文中出現最多的毛病是不具體、不形象、不生動，選取一兩篇典型的問題作文，讓學生借鑑文中聯想法進行修改，從中加深對聯想的體會與運用，提高自己的作文水平。

閱讀中的“寫”，具有現場感：一是就文章中的核心內容展開深入的思考，寫出自己獨特的感想。如對文章中人物作出自己的評價，針對文章中的觀點發表自己的看法，沿着文章的事件續寫……由文章的思想內容觸發學生更多、更有個性的理解，這是培養學生產生文章思想內容的能力，解決學生寫什麼的問題。二是遷移文章中的獨特寫法，進行片段練筆。有簡單的直接模仿，也有運用多種寫法的綜合運用。這樣的寫作練習，由於有具體的範文和清晰的寫法，學生模仿起來比較方便，可以達到一課一得的效果。但不能僅僅停留在一課一得，要注重綜合、內化，避免落入套路而走向模式化。這是發展學生怎麼寫的能力問題。

總之，我們不能簡單地認爲“讀”就是“吸收”，“寫”就是“傾吐”，其實，“讀”與“寫”是一個整體，讀讀寫寫，寫寫讀讀，這是一種最自然的讀寫狀態。讀中的寫，更有方法、更有目標，因而夯實的是學生的作文基本功；寫中的讀，更有目的性，因而更能激發學生的閱讀積極性。沒有閱讀的作文課與沒有作文的閱讀課一樣，都是不完整的語文課。

及時反饋

遊戲總讓遊戲者樂此不疲，爲什麼呢？其中的一個祕密就是及時反饋。遊戲者在遊戲過程中遭遇到失敗，會馬上得到失敗原因的反饋，知道哪個地方有陷阱，哪個環節要加快速度，哪個時機要及時出擊等。於是，他就能在第二次遊戲時及時規避，改變戰術，從而通關晉級。而我們的作文教學，常常會在反饋上嚴重滯後。

週二作文課，學生花了九牛二虎之力寫了一篇自以爲還不錯的作文，交給了老師；第二天，學生滿懷期望，心想老師會怎麼評價我的作文呢？我會得個什麼分數呢？可是老師隻字不講，因爲老師還沒有開始批改呢；第三天，學生巴望着老師講評他的作文，老師還是沒有講，因爲老師還沒有批完呢；第四天，老師仍然沒有講，因爲一個班級有幾十篇作文，怎麼可能一天就批完呢？第五、第六天，學生度過了一個愉快或不太愉快的週末，過了第七天，學生已經把上次作文的事忘得差不多了。

突然，老師說“今天我們講評上週的作文……”，這時學生已經絲毫沒有什麼激情了，草草看一眼分數或者等第，有的連老師辛辛苦苦寫的評語都沒有認真看一眼，更不用說老師所指出的問題和修改建議了。因爲那個時候，學生作文的“火爐”已經熄火了，冰涼冰涼的了。於是，老師又重新開始激發學生的作文熱情，開始了又一次的作文征程……

心理學研究表明，人對事物都有一個期待期，過了期待期就失去了發自內心的好奇與嚮往，變得熟視無睹、漫不經心。學生剛寫完作文，總是最想知道自己的作文成績，最想知道老師的評價。這個時候，如果不及時滿足學生的這種心理期望，就會降低學生的作文熱情。

事實上，我們常常以最快的速度在趕批作文，把作文本帶回家批改是語文教師的常事。可是一個班級四、五十篇作文，甚至更多，沒有三、四天時間是批不完的，因爲我們還要完成其他的教學任務。

我採取了一個比較簡便的反饋方式，讓學生始終保持對作文的期待與興趣。學生完成作文的第二天，我隨手挑一篇作文，在語文課上念上一段寫得精彩的語句，作幾句點評，然後讓學生猜這是誰寫的佳作。學生紛紛猜測，最後老師念出那個學生的名字，全班鼓掌祝賀一分鐘。那位學生有如此經歷，何愁沒有作文的熱情？其他學生期待着下節課老師唸到他的作文，所以整個一天都處在期待之中。第三天，我還是念一兩篇，還是讓學生猜一猜；第四天，還是如此。

如此這般，學生一直期待下一次的驚喜，所以對這次作文始終保有一種強烈的期待。等到講評的時候，就分外認真，對老師的評價讀得格外仔細。因爲，他們都在相互比較，暗自較勁呢！改變一下評價的方式，保持學生對作文的“適當溫度”，是學生寫好作文的情感支持。經常“生爐子”，學生對作文的熱情忽冷忽熱，最終會讓作文遠離孩子期待的視野。

教師下水

一個游泳教練，如果他自己都不會游泳，那麼他無論怎麼教，都難以教出高水平的游泳健將來。只有自己親自去游泳了，才知道要領與技巧，纔會教到點子上。

同樣的，語文教師如果自己不讀書、不寫作，就很難準確把握寫作的祕密，很難真切體會寫作的甘甜苦樂，更難理解作文困難學生的特殊心境。有人說，有錢人很難體會窮人的苦處，聰明人很難體會笨人的難處。一個從來不寫作的人，又怎麼能體會得到寫作的種種難處與苦處呢？

只有你自己去寫了，才知道箇中的滋味，纔會對學生有一種源自內心的理解和同情。當然，你只有自己去寫了，才知道寫作的門徑，纔會有寫作時的種種靈感，纔會有筆下、口中的精妙語句。在對學生的作文作即興點評時，你纔會敏銳地發現其中精彩美妙的語句、詞彙，也能夠敏銳地發現需要修改的地方，並能及時作出恰如其分的修改。這樣的功夫沒有長期的堅持寫作和傾聽，是很難練成的。

一次，學生練習人物素描：觀察一個人的外貌，用準確的語句描述下來。一位學生這樣描寫我：“我們的語文老師瘦高個、小腦袋、大板牙、長脖子，背有點兒駝，四十多歲的人看起來像五十多歲了。”我問他：“你喜歡薛老師嗎？”他說：“喜歡。”我說：“你用疊詞寫老師的特點，看有什麼不同？”在我的即興點撥下，那個孩子這樣改：“我們的語文老師個子高高的，身材瘦瘦的；小小的腦袋，智慧多多；一笑就露出兩顆大板牙，傻傻的樣子；長長的脖子，自以爲像天鵝那樣高雅；背有點兒駝，自嘲是一匹駱駝。我看也像，工作的辛勞刻在了他的臉上、壓在了他的背上，看起來有點老。但不老的是那顆永遠的童心。”其中的兩個比喻，一個對比，都是我的隨機啓發。試想，如果我沒有下水寫過自己的外貌，沒有斟酌過疊詞所傳達的特別情意，沒有寫作時的那種靈感，又怎麼能指導學生平中出奇、化醜爲美呢？

我堅持閱讀、寫作，並且將自己發表的文章經常拿給學生看，這不是炫耀，而是一種激勵！不知不覺中，我的威信就比其他任課教師高了。學生上課時更加凝神靜聽，尤其是在作文指導時，我所作的指點、所寫的評語，學生會反覆地看、反覆地想，一副崇拜的模樣。我們反對迷信權威、盲目崇拜，但是作爲語文教師，以自身的寫作魅力贏得學生的尊敬與信賴，進而把學生引上熱愛寫作的康莊大道，實在是一種教學的智慧。這種智慧的名字就叫“影響”！

限時作文

大凡人都有惰性，不是火燒眉毛的事，往往會一拖再拖，不到最後一刻鐘似乎永遠都做不完。學生作文，不嚴格訓練，也容易養成拖拖拉拉的習慣。我們在作文課上，講的時間多，學生獨立寫作的時間少。加上有的學生課前沒有作好充分的材料準備，到了下筆的時候，才臨時抱佛腳冥思苦想，寫寫停停，停停寫寫，猶如擠牙膏一樣。這樣作文又怎麼能體會到其中的快樂呢？

寫作心理學表明，適度的緊張可以使人集中全部心智，迸發出最大的潛能，達到最佳的寫作狀態。而在作文教學中，我採取一鬆一緊的策略，將學生調整到最佳的作文狀態。在準備階段，我和學生在輕鬆、詼諧的對話情景中，或欣賞、評論老師唸的範文，或討論寫好這次作文的要領、訣竅，或交流各自的素材、題目……學生無拘無束，自由發言，教師及時發現、肯定學生新穎的想法、巧妙的構思，通過恰當的點評，進一步提煉作文的主題思想、謀篇佈局、表達方法等。而到了動筆寫作的時候，我往往要求學生在限定的時間內快速完成作文。

一開始，學生磨磨蹭蹭，我就用對比激勵法：“快的同學已經寫了三行，慢的同學剛寫了個題目！”學生馬上動筆作文；寫到中途，有些學生又開始發呆，我就及時作提示：“寫不出的字，寫不好的過渡，你就跳過去，寫自己心裏想寫的話！”在巡視的過程中，我對有困難的學生作具體的輔導，有時甚至可以爲學生作點睛之筆；臨近結束，要提示那些已經寫好的同學，及時默讀修改，提示尚未完成的學生抓緊寫作。學生經歷這樣的限時作文，常常會驚訝自己居然可以在這麼短的時間內寫出這麼長的作文來！緊張的作文過程，可以讓學生真切地獲得一種“高峯體驗”。而作文的內在動力，就源自學生這種積極的寫作體驗。限時作文，不但讓學生習得一種作文的良好習慣，而且獲得一種作文的內在動力。

準備越充分，動筆時就更順暢。爲了讓學生有足夠的時間準備作文素材，我學期初就向學生公佈這學期的作文題，並作詳細的材料準備提示。學生可以提前寫自己喜歡的作文題，可以就難寫的作文題請教別人。如此，學生的作文積極性就被激活了，更重要的是，學生心裏裝着作文題，就養成了隨時觀察、隨時發現、隨時記錄的好習慣，有些本以爲難寫或者覺得沒什麼好寫的作文題，會因特別的事件、特殊的經歷得以迎刃而解。

解除了一課寫一文的束縛，學生對作文產生了無限的熱情。課外的豐富，成就了課堂的精彩，學生在作文課上自然就能下筆成文，不再苦澀了。

抱有希望

辦公室的一位同事興致勃勃地向大家宣佈：“今天放學後我請大家喫飯！”何喜？原來她本科自學考試最後一門功課正好考了60分，順利畢業了！的確，完成學業可喜可賀。但如果我們的學生作文考了個60分，說他也要請客，你會向他道喜嗎？在我們眼裏，學生考了60分，幾乎等同於“差生”。我們評價學生的標準已經不是60分的合格線，而是90分甚至更高的優秀檔。“六十分萬歲”是消極頹廢、不思進取、得過且過的標識，所以，在學生的字典裏，60分幾乎就是一種失敗與恥辱；而在我們成人的世界裏，60分卻成了幸運、有資格的代名詞。

其實，對於某些孩子來說，能寫一篇60分的合格作文，並不是一件容易的事。多元智能理論告訴我們，人的語言表達有天生的差異，語感反應遲鈍，或者言語智能弱勢的孩子，要寫同樣一篇合格的作文，需要比別人付出更多的時間與精力。這樣的情形下，60分對於這些孩子來說，實在是一個了不起的奇蹟！而對於言語智能佔優勢的孩子來說，或許寫篇90分的優秀作文都不是一件難事。我們要看到孩子之間存在的差異，不用一個尺度要求每個孩子，也不用同樣的標準評價每個孩子。我們要堅信：不是孩子不會寫，而是孩子缺少足夠的時間練習寫。假使給予學生足夠的練習時間，他也能達到合格。

這猶如我們學開汽車，運動技能強的人三天就會開車了，而運動技能弱的人要學1個月，甚至更長時間才勉強會開。但是，無論如何，只要這個人身體、智力正常，只要有足夠的訓練，就一定能達到合格的水平。學生學習作文，也是如此，只要我們耐心地等待，遲開的花一樣鮮豔！對學生，我們要永遠抱有希望。

作文教學的方法與策略不勝枚舉，我們不要奢望能用一種或幾種策略就能解決全部問題，也不要奢望窮盡所有的方法與策略，因爲任何方法與策略是伴隨新的教學問題而產生的。不管哪一條策略，我們都要切合孩子的作文心理，讓孩子自如地用自己的話語方式進行更規範地表達，而不是要孩子“邯鄲學步”，患上“失語症”。讓孩子成爲孩子，這應是作文教學策略中的策略！