5月31日，斯坦福大學第10任校長約翰·漢尼斯、民進中央副主席、新教育實驗發起人朱永新教授，清華經管領導力研究中心主任楊斌教授以及湛廬創始人韓焱女士，以跨洋連線的方式進行了一場主題爲《什麼纔是未來教育的要領》的高峯對話。以下內容來自楊斌教授的發言。

教育這個詞，特別耐琢磨。在中文裏頭，教與育是兩個字，往起源上說，各有其意義。翻開《說文解字》，教，指的是“上施而下效“；育，說的是”養子使作善“。到了現在的表達中，如果分開來用的時候，教，更多的會強調偏正式的教與學，教書，教課，教學；而，育，除去主要集中於家庭的生養哺育之外，到了學校階段，則一般更突出那些非正式的、非課程方式的培養，薰陶，化育，育人。

教，就有教者、師者，教師，以及學生，學習者。育，就有生態、氛圍、體系，跟教比，網狀而非層級的色彩更重，參與的角色也更豐富但又不那麼容易抓得住。二者當然是個融合、統一的關係，但是，對照起來做些思考，也許可以給我們一個思考角度來探究未來教育的問題。

突如其來的疫情帶來了一次居家進行學校教育的大規模探索。這句話聽起來沒錯，但是深究一下——我其實不斷地問很多人，居家進行的，到底算不算是完整的學校教育。以其中最有組織肯擔當的中國學校來說，除了實驗類的課程之外所有課程都能有秩序地進行，師生雲上見面，課堂以不同平臺多樣交互的方式實現出來。

如果在線教學的質量有保證，那麼是否認爲，學校教育就是完整的了呢？如果不完整，那麼，還缺了什麼？肯定不是體育課、實驗課，一些學校連這些課都嘗試着適度變形呈現到線上或分佈實施了。認真思考這個“還缺什麼”的問題，其實，像是個思想上的對照實驗，給了我們一個追問教育的成果究竟都包括些什麼的好機會。

成人、成才、成羣，大學教育的三類成果

學校教育，不同階段、不同層次各有其定位、價值。具體到大學而言，成人、成才、成羣，這“三成”是我試着總結的三類成果劃分。三個“成”，都是動詞。

成人，指的不是年齡、生理所自然帶來的成年，而是獨立、成熟、責任意義上的“長大”成人，人格、品格、性格走向成型，你是你自己了。成人是成才和成羣的重要基礎。坦率的說，現實中有很多大學生，也許成人的目標還沒有達成，課程合格，學業完成，也許你會說他成才了，但一打交道、一過事兒，就會感覺還不成人；這種缺了成人做基礎的成才，相當不牢靠，但靠畢業證書不一定分辨得出來。細想想，要達成成人這個目標，只是教，少了育，真不成。

說到成才，教給予成才的貢獻很大，因果邏輯鏈條相對清晰，實現起來比較有效。這使得這個“成”，有點兒獨大，顯眼、佔地兒。很多說是教育研究的，說着說着，做着做着，就成了教學研究，甚至課堂教學研究。東北話叫抽抽，縮水了。這個不經意的概念滑脫，卻實在值得引起高度警惕。

多元智能探索了這麼久了，學校教育還是攥着邏輯數學智能和語言智能，甚至語言智能被過度邏輯化、形式化。才，在大學階段中，也往往具體到某個專業，這並非不可以，但專中是否有着通做底色，通厚基礎，通當鑰匙？造成社會越來越巴別塔化的專業繭房這種病，不能靠放棄專業來治，而得靠加強通識來防。

最後說說成羣這個重要的教育成果，我們說的少，其實很不該。在“成羣”的過程和結果中，包含着相當重要的價值觀、規範、身份認同的互動與共享，目標是讓每一代人中的每一個人，不只是成長爲個體的成人，還成長爲共同體中的一個成員，有機一員。

學校中的學生是流動性的，但，人走羣立，這是學校教育對社會、對國家乃至人類命運共同體的，一個十分積極的貢獻。成羣這個目標的達成，育能做的貢獻很大，不可或缺，同儕砥礪、社羣建構是一種相互作育。教也應着眼於成羣而教，但現實中成羣常常被教學和教師給遺忘了。

團隊合作是受到各種各樣的高度推崇，也寫在各種培養方案和課程大綱的教學目的中的。但學校中評價和衡量學生卻總是以個體爲主，很難見到把團隊作爲一個整體來做認可鼓勵，算成績非要分得清清爽爽纔行，這裏頭其實是把一種社會原子化的價值觀“悄悄地”遷移到了職場、家庭中去，須知這播下的可不是粒好種子。

從重教育輕，到讓育成爲要領

現在的學校教育，不管是高等教育或是基礎教育，觀察起來，學校在“教”上下的功夫多，得法不得法先不評價，但是肯定是——資源投入集中、評價最爲看重，抓手多指標細。而在“育”上，實事求是地看，學校之間、校長與校長之間，不同老師之間，差別就相當得大了。

人們要麼總是習慣於把育放到特色指標中去，是better to have而非must的指標，而不是評價學校、老師和教育成就的主流的，決定性指標。對育的投入，則總是愛說，這是個良心活，或是個無底洞。歸根結底，育的衡量評價，不是那麼有辦法，育的投入和產出之間，成果不夠顯性，因與果之間大多要長期纔看得到，過程還很錯綜複雜。

教，常有計劃；育，卻靠發揮。人們回憶起自己求學時，說遇上了一個好老師，或趕上了一個好班級，不只是說他課教得好，班中學生都是優中擇優，往往說的是這個老師改變了自己，這個班級影響了自己，靠的是，育。好的發揮，即興中見水平，看似自然而然其實透着火候閱歷老道。發揮，因人而異、因勢利導，這是育的重要特點。

再比如說，請特別認清：體育不是育體。學校在體育上下的工夫大，千萬別誤解爲只是爲了學生們把身體練得棒棒的，事實上，體育、運動，不同集體之間進行的很花時間的比賽，育在成人和成羣上的功效遠比運動技能、身體素質來得重要得多，關於這一點，清華馬約翰先生在1926年寫的碩士論文《體育的遷移價值》值得認真讀，讀懂弄通還要真心去做。

有我的老師輩兒的老師跟我提，大學裏頭現在能做些什麼，讓男生更血性，血氣方剛一些呢？我沒敢說，這要真是被高度重視起來，按照剛纔描述的這種重教輕育的路子，估計得想辦法開一門課，有學分的課。君不見，希望加強領導力、溝通本領、批判性思維能力，就都開出了一門門直奔主題而去的課來。

我把這叫做學分化、課程化，是豎井化和知識化的解法，我們要的結果是發生在價值觀、品格、能力、素養上，不能靠着學了十六章的領導力和溝通的知識、理論，那都是些游泳書、菜譜，以及冠軍運動員的新聞報道。動輒設課，是誤解了教與育的關係和區別。當然，也凸顯出在育上的少招無措。

沿這角度捋到此處，如果看未來教育的希望的話，我認爲，教與育的這個狀態，可能會，也應該發生重要的變化，帶來教育在過程與結果上的積極變化，當然也會給教育工作者和學習者們帶來挑戰與機遇。是什麼呢？簡單地說，教重育輕、重教輕育的格局，也許該走向教與育更加平衡，並以育作爲要領。教與育更平衡，但，育會成爲要領。

教育的目標，培養工具還是培養全人

爲什麼這麼判斷？理由有很多。首先，大學已經接近千年史，但工業革命後這260多年來，我們正經歷着知識稀缺到器識稀缺的加速之變，也可以稱之爲，知識力向器識力的大變局。

很長一段時間以來，我們的教育系統演化成今天的這個樣貌，是從飽受知識稀缺的苦日子走出來的這個路徑決定的。知識的代際傳遞，教最有效率。劉慈欣筆下《鄉村教師》中那種專注於“兩代生命體之間知識傳遞的個體”，何其偉大。人們總是習慣缺乏什麼，就更看重什麼，急缺先補，而且這種“飢餓記憶”還會沉澱到基因中，在體制中傳遞。人們常說知識就是力量，知識改變命運。知識分子也容易被理解爲有知識的人，這讓不少知識分子覺得這是個不那麼夠勁兒的望文生義。

好消息是，知識的生產效率在加速改善，伴隨着這個好消息的那個壞消息是，教育卻還在以從知識稀缺情境遺傳繼承下來的模式有效率地進行中。知識永遠不會夠，但在發達教育體中，在持續擴大的教育的高階接受者羣體中，知識特別是熟知識的邊際貢獻在下降，人與人之間知識掌握度所帶來的區分度在降低。

這個趨勢對思考未來有啓發性，所謂未來已來但分佈尚不均勻。這就說明到了知識擺脫匱乏、不再因其稀缺而發揮決定性作用的時候，人的器識，更凸顯出其稀缺。

器識，說的是器量與見識，是判斷與信仰，是格局與境界，是精神世界的豐盈與包容，是君子之道。我經常聽到人們從各種角度來引用菲茨傑拉德的那句話——同時保有全然相反的兩種觀念，還能正常行事，乃是第一流智慧的標誌。我覺得這說的就是器識。很早的時候，軸心時代的時候，器識，就被提出並嚮往。但，是少數人的博雅而已，所謂自由人的技藝，離普羅大衆實在是遠極了。比較一下兩個包含“器”這個字的詞：君子不器，器識爲先。這兩個器字，都是從容器的辭源化來的，但卻恰恰代表了兩種不同的教育目標——是要培養工具，還是要培養全人？

器識的修煉養成，教是基礎，育是關鍵

器識稀缺對教育的危害，也是1947年梁啓超先生的公子梁思成在他的演講“半個人的世界”中的一個判斷，一個告誡。好大學培養的人會走出怎樣的人生，做出怎樣的貢獻來？以建築設計行當來說，人們會說起建築師與建築家的分別，匠人匠氣與大師匠心的分別。梁思成當時是呼籲文理切不要分家不可偏廢，否則培養出來的就只是半人。不少前輩學人都照着或者接着梁思成先生的這個話說，這裏我藉着他的這個喻說一句，教與育不能偏廢，重視教不能忽視育，不做好或者做不好育的功夫，培養出來的就是半人，不是全人。

有知識缺器識，教出來的是人手，也許勉強可以叫做人才，但恐怕很難出落成人物。人物是能讓一個地區、一個行業、一家組織的命運因爲他而全然不同的人。有人用“有知無識”來說類似的看法，有知識而無見識無膽識，也可以看作是相通的，有知識而缺器識。後面會說到，器識在創新時就表現爲最稀缺可貴的卓識。

這裏說器識力，器識要擺脫稀缺狀態，得有個基本的認識，那就是器識不該是也不再是少數人的專屬，不是貴族化的東西，而是未來常人普通工作者的基本特徵，這種意義下談器識因稀而貴需要重視培養，那影響的是整個的公衆和大衆教育，而非只是很少部分接受的所謂舊時代的精英教育的人。器識的修煉養成，教是基礎，育很關鍵。或者說，光靠注重教，達不成器識目標。

也有研究從隱性課程的角度去分析“育”。在學校裏，學生的非正式學習的各種要素，如師生關係、生生互動、各種校園的規則與程序、隱喻，無意、日常、隱性或顯性的的各種學校生活經驗，經常而又有效地在“育”。《要領》一書的譯者序中，我說校長們院長們不要認爲自己一旦做了行政管理工作，就不再有機會給學生在教室教課，因此對講臺戀戀不捨。其實，課他們還在教，範圍還更大——他們是在教一門十分重要的通選必修課，就是校長院長的言行示範，這是門重要的隱性課程，育人價值很大，並且不僅是對在校生開設，校友和社會公衆，都是這門隱性課程的學習者。

可以說，學校中的管理工作，日常運行，也同樣是在以隱性課程的形式在育人。學校如何對待那些基層職員、如何看待不同意見、如何尊重傳統並推陳出新，這些治校之道，看在學生眼裏，他們會走心動腦，這同樣是在育人，也可稱之爲不教而教。

不教而教，一可以念做是不教而教，強調少說教重薰陶更在意學習者的接受；不教而教，也可以換個念法，理解爲教的目的是爲了將來不用教；不教而教，還強調的是教師不教，學習者的主體作用發揮下的自我教、相互教、師先前的不啓不發，這樣才能讓學生進入憤、悱的狀態，纔給了師之啓、發以可能。這也提醒我們避免陷入教學中的過度教，內容講得太清楚完備，因而犧牲掉了學習者的好奇、思考和內生動力。

不教而教，還有一層意思，是大學階段中，父母親的放手。繼續關心，繼續愛，卻不輕易插手、上手、代勞、代腦，這對三成的達成都很關鍵。教與學是個矛盾，教得過多，學的主體性、積極性、創造力會受到抑制；父母子女也是類似，父母名爲“僅供參考”的意見過於強大，子女的摸索、嘗試的勇氣也會受到抑制、自我抑制。摸索跟探索比起來不那麼好聽，但摸索有摸索的獨特價值，那種缺少經驗沒有把握的心理狀態、行爲特徵中，蘊含着真正的成長。英文中有兩個詞，independent，interdependent，這當中的度，是父母和子女都需要多琢磨的。

育，學校中的全員都在努力，教師當然責無旁貸，“師如何教，亦師所教”，說的是課程教學中的教師傳遞着融於內容之中、超越內容之上的價值觀、視野、品味、追求，這都是極爲重要的器識薰陶之“育”。除了學科的教師之外，越來越多的育的內容，需要受過專門訓練甚至專業認證的導師、顧問、教練等參與其中。之所以強調專業資質，除了水平因素之外，一個原因是這些導師顧問教練們對自己所給予學習者的長期影響擔負上很大的道德責任和法律責任。當然，這個過程中，學習者是以主動的角色來行動，處理關係起伏，其他人，應是從旁，要麼袖手頷首，要麼適時地問出關鍵性的問題——總歸，學習者是要自己過這一生的，導師不是學生命運的主人，卻可能榮幸地成爲如《死亡詩社》中的啓蒙者和終身益友。大學這一類老師，不是academic professors，不屬於某個具體院系、學科，專注於形成“育人”工作的生態，圍繞學生成長髮揮其訓練有素的優勢；這類學校中的專業人士的規模增加和質量提升，會促進着未來學校在“育”上的達成與豐富。還要看到這部分專業人士急缺，未來需要大量的人員補足和持續培養，但相關的儲備、訓練還很顯不夠，還遠遠不夠。

此外，快速發展的技術也應該在“育”的方面提供恰當的幫助、輔助。例如，在領導力領域當中有一個重要概念叫“熔爐時刻”，指的是人們面臨一些非常有考驗性的挫折和停滯，進入異域或者離開舒適區帶來的恐懼和挑戰等，經歷熔爐找到意義常帶來領導者的關鍵昇華，當然熔爐中也會有不少人因此沉淪或選擇躲避。勝任能帶來貢獻與愉快，但“熔爐喫勁”才能成長。認識到熔爐的價值也要看到它在現實中的成本、代價，大多是不可逆的。這樣的一個寶貴的作育成長的過程，我設想，在未來有沒有可能會藉助一種沉浸式的技術把人們“本質安全地”帶入到這種高擬真情景中去，以某種熔爐親體驗的方式、以某種成長失重器的設計，幫助促進領導力的提升。當然，自主節食永遠不是饑荒中的被迫捱餓，但技術未來在讓人沉浸這個維度上的發展還是很可期待。我的思考是，技術目前仍然是在教上、內容傳遞上投入得多，而“育”上未來大有文章可做，虛擬現實、增強現實不該只用在知識傳授上，而要更有意識地支持在以體驗促成長中。未來教育，不是未來教學；技術輔助和服務的對象應該是前者。

器識爲先，讓人不機器化、不異化的要領

育，作爲未來教育的要領，其實給智能教育這個熱門話題也提了個醒，你這個概念是否說得太大了點。也許是智能教學或者智能知識點搜獲答問程序而已。教育的育字，給了學校教育中的教育者們很大的挑戰，也留着很大的天地，“一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，樹和雲不好說，靈魂這事兒，機器、智能還沒成人。

同時，人的器識這個未來教育的培養目標，是AI也好，高科技也好，都無法替代的人的優勢。這也是我的主題，教育要想面向未來，就要更加回歸本來，這個本來，說的是器識於人之所以爲人的本質性，以及，教與育的完整與平衡。

談到技術與未來教育，教育工作者就會思考，日新月異的技術發展會對教育帶來怎樣的挑戰？“阿爾法狗”的勝利也好，奇點理論的熱議也好，着實讓學生和他們的父母們焦慮起來——儘管纔是21世紀的第二個十年——究竟選擇什麼樣的專業，未來纔不會被人工智能碾壓、打敗、替代；或者轉化爲一個給教育者的問題是——更一般地，教育要在受教育的人身上培植怎樣的本領、特徵，才更能適應未來甚至引領未來。

其實，機器答對的考題多，只不過說明考卷考察的仍是知識而非器識。蘋果公司CEO蒂姆·庫克說過，他並不擔心機器變得像人，更擔心的是人變得像機器。我加個“讓”字把問題重新提一下，不管現在或未來，是否“讓人變得像機器”，社會中的每個組織和個體都該反思，但是教育首當其衝。

要讓人不機器化、不異化的要領同樣是：器識爲先。

比如，未來需要更多的人發揮自己的領導力，領導者不再是某一部分人的角色，每個人都要在一些不同的時刻以自己獨特的方式發揮領導力。須知，領導力不是運算速度更快算法更精妙佔有數據量更大的極值優化程序。這裏插一句跟方纔說的不教而教有關的看法，就是我們要審視不同階段不同學科的教育的內容中，也包括教育組織自身的很多管理做法中，是否在不言而喻地向學習者展示或者滲透着某種極值優化程序，很多時候還是短期局部的極值優化，如果有，就容易導致培育出的人走向功利算計。

跟極值優化程序相反，也許你沒有從這個角度想過，領導力恰恰是在某一個時點，跟基於硬數據的線性外推相反，選擇不被主流所看見的歧見、異見並變成組織意志、共同意願後使之實現——直到這時候，我們才以後見之明，“追認”他有遠見——很多時候，真的就成了追認了。

與遠見常搭配在一起的還有另外一個詞，叫卓識。卓識是個非常美妙的詞語，但其實，卓字就意味着不羣，被孤立，卓識如果不能及時有效地轉變爲組織和社會的共識，對擁有它的領導者而言，就意味着一種充滿風險的擔當。遠見也好，卓識也好，大多情況下來自悟性、閱歷基礎上的信念和熱愛。有句話說，多數人因爲看得見而相信，極少數人因爲相信故而能看得見，注意，這時候的看得見不是通過邏輯嚴密的推導而來的，而是因相信、憑器識所致，這是依靠邏輯、基於證據的算法智能所無法替代的。

卓識變共識，對領導者和他所在的組織、行業來說絕對是驚險的一躍，而對社會、對世界來說，這是改變歷史進程、讓人類向前進步的重要的一瞬。卓識變共識，很多時候都不是邏輯數學智能的用武之地，而是要靠人際之間的激發共鳴。這時，共情力與故事力讓領導者那些富有前瞻但卻缺少證據支撐的願景，能夠成爲追隨者所共同嚮往、願揮灑拼搏的夢，這又是依靠理性基於數據的算法智能所無法替代的。

《世界是平的》的作者弗裏德曼曾演講說：“我和我女兒這一代在畢業時所得到的贈言勉勵是很不一樣的。我們這一代人得到的贈言經常是‘find a job’，也就是‘找份工作’；而我女兒她們這一代畢業時被社會寄予期望去‘define a job’。”說得沒錯，在器識力決定高下的不遠的未來，我們就得靠器識去開創以前根本不存在的工作，昇華那些無法用最聰明的計算機取代的工作，豐富那些人性本質深深嵌入其中、無法被簡化爲算法、異化爲機器的工作。更重要的是，我們會更加看重並有效地培養學生的同理心、人性本質、情感聯繫和人文關懷，這些是人類能做得好而算法、機器人、應用程序所做不到的。

是人，決定着，進步纔是進化。即使人類要進化，也不是要進化到完備、精妙、可期如機器，而是進化到不完美、不可控、不靠譜的活生生的人，以及各美其美美人之美美美與共的人羣。

所以，如果問“什麼纔是未來教育的要領”，我的回答是——有溫度的“育”，育出人的“器識”，這是教育的本來，也會支撐起教育的未來，並塑造決定着人類的未來。