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在當下倡導學科育人的大背景下，我們不得不叩問課堂“爲何而教”“爲何而學”“何以評價”，探討目標、行爲、情感目標是否達到了三位一體的和諧境界。在多年的教學實踐中，筆者發現，小學數學教學中普遍存在着學習目標模糊化、學習評價單一化、學習過程線性化等問題，爲了有效地解決這些問題，筆者嘗試指向教學目標，有機整合教學過程，重塑教學評價，構建“教、學、評一體化”的教學設計，以期更好地實現數學學科的育人價值。

一、“教、學、評一體化”的意蘊內涵與目標指向

關於“教、學、評一體化”的最初理論研究可以追溯到美國課程理論家泰勒的課程教學論，他在《課程與教學的基本原理》一書中提出了構成課程編制及其教學過程的四個步驟：確定學校的教學目標；有目的地選擇學習經驗；有效地組織學習經驗；正確地評價學習經驗。我國課程理論專家施良方教授認爲：預期應該發生的事情與實際發生的事情之間總是存在着差異。在課程實踐中，預期的學習目標是由課程決策者制定的，教師作爲課程實施者，應儘可能地按照這些目標組織課堂教學活動。把焦點放在預期的學習結果上，則往往會忽略非預期的學習結果。因此，“教、學、評一體化”的研究是一種面向目標、迴歸本源的思考。

其一，以學習結果爲出發點，教學目標精準化，注重學習意義建構。“教、學、評一體化”的教學以知識大概念爲核心，目標指向更精準，學習體驗更明確。圍繞一個目標提供豐富多樣的學習材料，展示多元的文化涵養及生活態度，指導學生從不同視角對問題解決進行思考、分析、推理、評價，促進學生在非連續性文本解讀、非常規性問題解決方面有更廣闊的認知，最終實現知識遷移。

其二，以評價前置爲創新點，教學活動具身化，注重學習過程經驗。在“教、學、評一體化”的教學中，將過程性評價貫穿於課堂教學始終，時刻關注教師教得怎麼樣和學生學得怎麼樣，這是對學習目標的一種隨機監測，是課堂設計與學習目標保持一致的表現，是督促教學目標達成的依託與保障。評價既能成爲學習本身，又能助推學習、同構學習、拓展學習、優化學習，讓學習空間更廣闊。

其三，以反思修正爲能力點，課程設計動態化，創建螺旋式學習結構。“教、學、評一體化”創建的是一種螺旋式學習結構，創設真實的問題情境，設立任務型的項目小組，開展體驗式的合作探究，解決價值型的適切問題，從學生視角、教師視角、實施視角三個維度展開課程設計，層層遞進、螺旋上升、凸顯核心。這樣做，不僅能使學生掌握所學的知識和技能，也可以促進學生反思，有利於他們鞏固知識或調整學習思路，修正之前所學。

二、小學數學“教、學、評一體化”的實踐探索

筆者在研讀教材、分析學情、整合資源的基礎上，嘗試建構了小學數學“教、學、評一體化”教學的步驟。

1．目標驅動：“教、學、評一體化”教學的核心要素

美國教育心理學家布魯姆指出：“有效教學始於知道希望達到的目標是什麼，這個目標不僅教師要知道，學生也要知道。”在“教、學、評一體化”教學中，目標定位是整節課的主心骨，教師首先就要明確教學目標，將之分層解讀後化爲學生的學習目標並傳輸給學生，師生合力落實教學目標。

如教學蘇教版六年級“複雜情境中的問題解決策略”，教學目標可設定爲：⑴在知識目標方面，能夠仔細讀題，篩選有用信息，運用常見數量關係，正確解答並檢驗；⑵在能力目標方面，能夠精確選取相關有用信息，去除無用信息，合理利用信息中的邏輯關係，嘗試運用多種不同的方法求解；⑶在情感目標方面，能夠關注複雜情境中數學問題的實際應用，關注生活，關心社會，有意識地把實際問題抽象爲數學問題。

相較於傳統教學中設計的學習目標，“教、學、評一體化”教學中的學習目標更加具體而精準，在知識層面和能力層面都做到了點面結合，易於把控。教師在課前便告知學生本節課學習後他們應該學會的內容以及要達到的程度，如此，學生在整節課後就會明晰自己已經完成了哪些任務，還有哪些任務沒完成，從而能有目的地監控自己的學習行爲，有方向地調整自己的學習方略，這有利於學生在課堂中發揮自己的主觀能動性，循序漸進地養成良好的學習習慣，培養主動學習和反思的能力。

2．評價導向：立足學生視角設計引導要素

泰勒提出：把教育目標轉化爲可測量的學生的行爲目標，並根據這些行爲目標編制課程、教材或教學方案，開展教學活動，然後依據行爲目標對教學活動的效果進行評價，判斷實際教學活動的效果達到預期目標的程度。基於此，筆者認爲，我們需要用明確的、具體的行爲方式來描述目標。在“教、學、評一體化”的教學中，教師要明晰：我希望學生學習什麼？學生實際上學習了什麼？我要幫助學生學到些什麼？學生要明晰：我今天要學習什麼？我已經學會了哪些內容？我還有哪些內容沒學會？怎樣才能學得更好、更多？如教學“複雜情境中的問題解決策略”，筆者增設了評價方式的預設，即每一個教學環節都以是否達到預設的結果爲評價方式。

新授環節一：解決生活中的圖文信息題。增設評價學生能否看出長與寬之間的關係，能否正確列式並解答，能否體會轉化並說出等量、替換等關鍵詞。

新授環節二：解決生活中的圖表信息題。增設評價學生能否看出題目中有多餘信息；能否通過分析選擇合適的信息；能否體會去除無用信息、保留有用信息的重要性。

新授環節三：解決生活中的純文字信息題。增設評價學生在信息量大的情況下需要分析信息時是否藉助小組合作，至少選擇一道題進行解答；回答不同的列式是否用到不同的信息；是否注意到第一題的解答增補成了後一題的條件。

全課總結：瞭解學生能否將本節課學到的知識點進行遷移，來解決生活中其他較複雜的數學問題。

本課選取的三個例題，圍繞着圖文、圖表、純文字信息展開，對六年級學生來說，在解答上有一定難度，教師在教學中的各個環節均設有評價方式，伴隨着教學過程的展開，學生始終圍繞着學習目標步步深入、層層遞進，積極參與課堂教學活動。學生學到哪裏教師就評到哪裏，學生只要得到結論教師就及時進行小結提升。在學習過程中，學生通過小組討論和小組代表發言的形式展示自己的學習成果，說錯了大家一起糾正完善，說對了就起到了榜樣示範作用，結合教師的即時評價，學生能夠及時瞭解自己的學習情況。在此，教師需要明晰用什麼評、什麼時候評，並及時給予學生明確的反饋。評價的內容清晰了，評價的方法明確了，評價的可操作性保證了，教師就能在每個環節都明晰學生是否達到了預期目標，學生同樣也能在每個環節都瞭解到自己是否理解了學習內容。

3．雙向建構：“教、學、評一體化”的教學環節要具體科學

在學習目標分層明晰、學習評價分段跟進之後，就可以制定科學具體的教學環節了。“教、學、評一體化”教學圍繞教學目標，遵循“教學目標—評價機制—學習活動”的課堂模式，解決“學生怎樣到達那兒（目標）”的問題。

如教學蘇教版四下《多邊形裁剪中的內角和》一課，教師首先設疑導入：一張平行四邊形紙，剪去一個三角形後，內角和還是360度嗎？在學生說出自己的猜想之後，建議學生通過畫一畫、算一算驗證自己的猜想。接着引導學生展開動手操作：選取任意一張平行四邊形紙片，裁剪掉一個三角形後，剩下的圖形可能是什麼？內角和是多少度？最終歸納出規律和方法。教師始終以目標問題爲核心，教學設計與評價相機融合，在教學活動中安排實驗操作，進行實驗結果分析，自始至終都助推着教學目標的分層展開、逐步深入，爲保障教學目標的完善、學習結果的達成、教學評價的滲透奠定了基礎。

綜上所述，在當下全面落實“雙減”的大背景下，我們的課堂既要想方設法把學生的學習負擔降下來，又要提升學生的綜合素養，堅持並實行“教、學、評一體化”的教學將是一個不錯的選擇。

作者：吳晶（江蘇省蘇州市吳門教育集團滄浪新城第四實驗小學）

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