最近十年，有關高等教育質量的排行性評價層出不窮，據統計，目前全球影響較大的大學排名組織約有45家之多。對於大學排行榜，追捧者和質疑者均有之。追捧者肯定其系統的評價指標與透明的統計數據表明高校辦學質量可以相互比較，且確有高下之分；質疑者認爲排行榜依賴的評價指標不嚴肅、不科學，以偏概全，在短期內助長了唯論文、唯高引率的風氣，且導致大學辦學趨向一致性和同質化，抑制了多元化與特色化。

從哲學理論和研究方法論的根源上說，包括排行性評價在內的各種高等教育質量測度形式既受孔德實證主義“唯實證的知識才是科學知識”思維的支配，也深受高等教育理性主義與工具主義哲學的影響。這種思想伴隨着17世紀科學革命時期物理學、生物學、化學等自然科學的快速發展，主導着社會科學研究的方法論。實證主義強調，即使每個人接受的教育不同，但他們用來驗證感覺經驗的原則並無太大差異。實證主義強調一切科學知識建立在經驗事實的基礎上，自然科學的研究對象與社會科學的研究對象不存在本質性的差別，並試圖將自然科學中的方法應用於社會科學。這爲一個國家、地區或全球範圍內高等教育質量的相互比較找到可靠的哲學基礎和方法論依據。高等教育質量評價就是通過基於自身三大基本功能，構建可量化、可操作的評價指標體系，收集各種主客觀數據，對大學發展狀況進行綜合性或排行性評價。

既然有實證主義思潮，必然存在反實證主義理論。前者偏重於主觀經驗現象的客觀事實方面，具有自然主義傾向；後者偏重於構成主觀經驗現象的內在因素方面，具有人文主義傾向，包括新康德主義、法蘭克福學派、現象學學派等，這種哲學傾向構成了高等教育哲學中的存在主義立場。存在主義者認爲，在高等教育的評價領域，大學面臨複雜的無法比較的情境。一所大學的辦學理念、特色模式、人才培養過程、社會滿意度、師生幸福感等諸多主觀指標都是極爲重要的評估維度，其中蘊藏着許多難以測度的隱性因素。比如，人才培養過程中的教學過程與教學質量的關係，從因材施教的角度看，面對的學生不同，教師選擇的教學內容、方法和過程可能就有所不同，這需要師生之間的不斷調適，才能出現教師創造性的教學，學生創造性的學習。正是在這個意義上，真正的創造性教學過程不是時下流行的慕課等簡單的重複性教學、工廠式生產，而是能夠讓“高深學問”在學生身上產生化學反應，萌生出對知識本身不斷追問的個性化教學、師生面對面的互動。然而，這些與高等教育質量相關的要素如何評價、怎麼監測、如何科學地納入所謂唯實證的客觀數據排行指標中，一直都是難題。

排行性評價既受追捧又被質疑的現象，值得我們深思。現代大學的發展需要接受社會各界的評價，但大學爲多種多樣的評價所困也是不爭的事實。習近平總書記在全國教育大會的講話中指出，要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向。在2018年“五四”青年節和北京大學建校120週年校慶日即將來臨之際，他到北京大學考察並發表重要講話，針對“形成更高水平的人才培養體系”時指出，人才培養體系必須立足於培養什麼人、怎樣培養人這個根本問題來建設，可以借鑑國外有益做法，但必須紮根中國大地辦大學。面對包括“五唯”在內的不科學的教育評價傾向對高等教育質量的影響，我們需要正確認識和引導高等教育評價導向問題，並迫切需要藉此契機構建一種科學系統的高校人才培養體系。

落實習近平總書記的講話精神，需要我們深入研究和理解現代大學知識創新、傳播的本質及其有關教學、學習的核心機制，重新去了解現代一流大學是如何參與知識的生產，如何把知識生產與教學、服務社會的任務聯繫起來，又是如何把大學科研所產生的最新知識和技術成功轉移到學生的頭腦中。在認真學習和了解世界一流大學知識生產傳播的核心機制和中國大學系統的歷史傳統、國情學情的基礎上，我們才能以足夠的定力超然於各種評價指標體系及其排名結果之外，專注於現代大學卓越的文化積澱、理念引領和制度建設，最終專注於培養促使本國社會發展、知識積累、文化傳承、國家富強所需要的人。

在傳統的高等教育活動中，“高深學問”是一個最基本、最普遍的現實存在，是產學研教的基本內容，也是對高等教育現象的最高抽象，還是構成高等教育學本質的核心因素。高等教育系統就是大致圍繞着何謂高深學問（課程選擇）、由誰探求和傳授高深學問（教師選聘）、向誰傳授高深學問（學生招生）的部分組成。

早在19世紀早期的德國，洪堡大學的創立首次建立了教學科研相統一的原則，堅持大學教師是科研工作者，在教學中向學生展示自己最新的科研成果。這樣，教授的作用就在於把科研和教學結合起來，科研活動成爲一種教學的模式；而他們的學生，不管是什麼身份，也都要參與科研活動，把科研和學習結合起來，科研活動轉變爲一種學習的模式。這個獨創性模式可表述爲高等學校的獨特作用——即一種從事無休止的探究的過程……在高層次，教師不是爲學生而存在，教師和學生都有正當理由共同探求知識。伯頓·克拉克在《探究的場所》中把德國大學科研教學一體化的結構性特徵稱爲“科研-教學-學習連接體”。

19世紀中葉至20世紀初，大批英美日的留學人員來到德國，尋求現代意義上真正的研究型大學如何最有效地在知識前沿進行工作的方法，試圖把科研的成分移植到自己國家的高等教育系統中。後來，大批留學德國的美國學者努力把這個思想與美國的具體環境相調適，創造出研究生院作爲高等教育系統的高級層次，從而使自己的高等教育在幾十年時間內迅速從舊式的“學院時代”升級爲全新的“大學時代”，完成了美國大學史上獨一無二的學術革命。

但是20世紀下半葉以來，高等教育大衆化與普及化導致大學的負荷過重，教學、科研和學習之間的關係越來越緊張，連接體之間的關係開始變得扭曲、複雜而充滿爭議，特別是在大學的初中級階段。其中，德國和美國的高等教育系統經過近半個世紀的艱苦探索，終於在大學的初級、中級（本科生低段、高段）和高級階段（研究生）之間切割出一塊極富成效的領地，以緩衝高等教育系統“科研漂移”（research drift）和“教學漂移”（teaching drift）的推拉之勢。這樣，至少在高等教育系統內部，隨着科研與教學相向漂移而產生的縱向和橫向兩種分化趨勢上，作爲大學縱向的高級階段（研究生院）或橫向分類的綜合性研究型大學（不包括純教學型本科院校）基本維持了科研-教學-學習連接體的統一。

我們看到，進入21世紀以來，在世界各研究型頂尖大學系統內，起關鍵作用的操作模式依然是科研-教學-學習連接體的雙螺旋羣體。事實上在我國，至少在大部分研究型大學中，曾經實際參與這種以科研爲中心的教學與學習活動的師生羣體，無論是自然科學、人文科學還是社會科學，多年後依然可能熱烈談論自己和導師之間的相互影響的日子，訴說該羣體內緊密的關係及其發生的種種與學習有關的無窮無盡的故事。這種兩個世紀以前提出的學術共同體與實驗室生活的理想，使捲入其中的人們置身於無法承載評估或測度的“知、情、意”等“緘默知識”的“暗箱”之中，而這恰恰正是全球範圍內最頂尖大學內部一直髮揮着關鍵作用的重要運行機制。

基於大學史的研究和理解，我們會看到在當今中國各種類型的高校裏，基於洪堡原型的“科研-教學-學習連接體”模型和教學科研相向漂移共時並存，而且在所有類型院校都堅持科研、教學和學習的統一，已經越來越不現實，校際和專業培養層次上的分化已成不可避免之勢，一般的教學型院校必然遊離出科研—教學—學習連接體之外，而嚴格意義上的研究型大學纔是堅持科研—教學—學習連接體的必然選擇。

同時，隨着科研和項目的變異，越來越多的科研活動已經遊離於教學和學習活動之外，很多科研活動只具有純粹的市場和經濟功能，不再單純地爲人才培養服務，這在今天的高校已經屢見不鮮，也是遭受社會批評的重要現象。

此外，隨着我國進入高等教育的大衆化和普及化階段，不同類型的高校承擔着不同的使命與職責，需要根據不同類型高校人才培養的特點構建起不同的評價體系與評估辦法。對以“雙一流”爲代表的研究型大學的評價中，應深刻認識和理解研究型大學教學與科研的密切互動關係，把科研—教學—學習連接體的構建及其成效作爲重要指標，既看到教師不是爲科研而科研，而是把科研工作與人才培養密切結合，將科研活動和成果轉化爲教學優勢，又看到學生的學習是基於研究的學習，這種學習模式是建立在科研探索基礎上的學習。中國特色的大學評價應該以人才培養爲基礎，把科研與教學的結合與成效作爲重要標準，既要避免單純強調科研與論文，也要避免單純強調教學工作的一般規範與外在表徵。如果中國大學能夠正確理解和認識到科研依然是一種高級的學習模式，並把它作爲密切融合教學和學習的整合工具，那麼如何構建這種健康向上的三向連接體就是促使我國自然科學領域與人文社會科學領域、各個實驗室與研究所井然有序運行的最關鍵舉措。

正如習近平總書記所說，我們對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切，對科學知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強烈。在這個關鍵時期，建設世界一流大學，靠的不是對大學評價指標的牢騷、逃避或生搬硬套，而是聚焦如何立德樹人，聚焦如何構建科研—教學—學習連接體，始終站在人類科學技術與知識創新的前沿思考未來，站在國家戰略和社會服務的前沿思考佈局。返本歸真，潛心向學，引領時代，纔是當下中國大學在建設世界一流大學過程中最佳的路徑選擇。

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“科研-教學-學習連接體”

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內容：光明日報

圖片：網絡

統籌：劉博超