以“童心”爲鏡

——基於兒童視角的教育活動構建與實施

策劃 宋曉帆 餘柯 陳文靜

教育的立場是什麼？教育家成尚榮認爲：“基於對兒童認識的兒童立場是教育的根本立場。”這告訴我們：教育，應從兒童立場出發，從兒童的角度去考慮問題，發現並引領兒童。

兒童是獨立、完整的個體，具有獨特的思維習慣、認知方式、語言特點和價值取向。由於成人與兒童的諸多不同，很多時候我們的兒童立場依然表現出“成人視角”，有的甚至打着“一切爲了孩子”的旗號，自以爲是地替兒童做決定，兒童的權利沒有得到尊重，更無法發出自己的聲音。

那麼，如何纔是真正地站在兒童立場？陶行知先生答曰“我們必得會變成小孩子，才配做小孩子的先生”；教育家李鎮西的理解是“用兒童的眼睛去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的大腦去思考，用兒童的興趣去探尋，用兒童的情感去熱愛”；特級教師李吉林稱自己爲“長大的兒童”，與孩子共同成長……他們的回答都指向了“兒童視角”。

兒童究竟是一張“白紙”，還是一顆“種子”，決定了教育的態度是不一樣的——面對“白紙”，教育可以隨心所欲；面對“種子”，就必須遵循種子的成長規律，從而提供種子生長所需的陽光、空氣、土壤……我們討論“兒童視角”最重要的目的，是要變“灌輸”爲“激活”，瞭解兒童的真實處境和生活體驗，給予兒童自由表達的機會，據此反思既有的教育觀念和實踐。

“六一”兒童節，《湖南教育》推出策劃《以“童心”爲鏡——基於兒童視角的教育活動構建與實施》，分享教育者基於兒童視角的教育活動構建經驗、做法及反思，以期爲廣大讀者提供參考與借鑑。

抵達自我實現

——兒童德育活動之路徑選擇

道理好懂，踐行不易。因爲在理解與行動之間隔着一道坎，這道坎就是自我實現的願景、決心，還有對自我實現路徑的認同。成人如是，兒童亦如是。以兒童成長爲旨歸的學校或班級德育活動，如果不以兒童的自我實現爲途徑和目的，其結果往往是“煙花易冷”。

指向兒童自我實現的德育活動，必須以兒童本身爲目的。開展學校或班級德育活動時，讀懂兒童的一般心理甚至獨特心理，貼閤兒童此在的成長需求，才能真正發揮德育活動的成長價值。

目前，幾乎所有的教室裏都張貼着《小學生行爲守則》《中小學生行爲規範》及班規班約，班主任也常常根據學校的統一安排開展德育活動，可爲什麼學生行爲品質的變化仍不盡如人意呢？原因也許有很多，但很重要的原因是所開展的德育活動無論在內容還是形式上，都外在於兒童心理需求和成長需要。

那麼，貼閤兒童心理需求和成長需要的、以促進兒童自我實現爲目的的德育活動，應該是什麼樣子的呢？

一、源自並紮根兒童成長的此在境遇

在教育現場，我們通常會看到三種不同“源頭”的德育活動。第一種是由教育行政部門以文件通知的方式要求各級各類學校開展的德育活動。這類德育活動或是根據國家發展特定階段對教育的要求而規劃設計，或是結合具有一定教育和紀念意義的節日、主題日規劃設計，又或是根據地方打造德育品牌而組織的特色活動。這類德育活動，對於不同年齡階段的兒童，提出的要求和目標一致，因此也可以說是籠統的、模糊的，如果不進行以具體班級和兒童爲主體的改造或重新設計，往往會流於形式。

第二種是由學校德育部門統一規劃的，往往每月一個成長主題，在要求和目標上，也很少會針對不同年級的兒童做出有區分的定位，一致性、籠統性和模糊性也是其突出的特點。與教育行政部門的組織設計一樣，學校德育部門的活動設計裏，也會有時間表、流程圖、成果展三個要素。它們將兒童在道德品質方面的成長看成是可以進行展示的、集體的表現性（以表演的方式表現）行爲，忽視了兒童在活動中的真切體驗，更不會跟蹤調查或觀察活動對個體兒童的實際意義和價值。

第三種是具體班級的教師根據對班級學生的研究、瞭解，基於兒童的此在狀態和成長需要而規劃設計、精心開展的德育活動。這類活動中的一部分可能來自於班級發展的中長期規劃，是計劃中的一環，但具有專業素養、育人情懷和實踐智慧的教師，會根據兒童實際作出必要的調整，做到真正爲兒童的成長服務。實踐中，隨着兒童年齡的增長、認知水平的發展、自我實現願望的加強，教師還可以讓兒童積極成爲班級德育活動的設計者、組織者，從多個角度促進兒童對自己的成長負責。

由此可見，德育活動的來源不同，開展落實的立足點和目標訴求會存在差異，對於兒童真實成長的價值也不一樣。當然，也許會有另一種解讀，要求教師能夠根據兒童的實際，以負責任的態度認認真真落實自上而下佈置的德育活動，就有可能確保前兩種來源的德育活動在兒童身上體現出積極的成長價值。

任何德育活動的實施，任何成長願景的落實，都必須首先體現教育的“國家意志”，因爲任何一個兒童最終都應該成長爲具有“核心素養”的“人”。但是，這種觀點恰恰忽視了兒童的成長規律。教育自然要體現國家意志，要以發展人的“核心素養”爲根本目標，但不等於可以拿社會期望的道德觀念直接作爲兒童道德教育和發展的統一路徑。

每個兒童的內心都是一個與衆不同的世界，每個班級都有獨特的班級環境。對兒童來說，他們能以主體身份感知、領會此在境遇，纔會對他們的成長，尤其是道德認知和行爲的發展，產生最直接的、紮根心靈的影響。德育活動的“時間表”應該是兒童道德認知和發展的時間表；德育活動的“流程圖”應該是兒童體驗、內化直至自我實現的複雜路線圖；德育活動的“成果展”應該是兒童在道德生活中的自然表現，因爲行動的道德才是真實的道德，言說的道德可能是言不由衷的杜撰。

在現實中，班級德育活動不可能對自上而下的規定和佈置視而不見，而完全按照規定和佈置的形式來開展德育活動，大多數活動就會成爲形式主義的應景，對兒童的成長實際增益甚微。教師需要在科學解讀“規定和佈置”的基礎上，充分考慮兒童的認知特點、真實境遇和成長需要，將第一種和第二種來源的德育活動目標轉化爲可落實的班級學生道德發展目標，並根據班級學生特點對活動內容、形式等進行調整和精心設計——“守則”和“規範”要源自並服務於教室生活的真實需要。也就是說，只有當德育目標被兒童以自己的方式理解、接納時，對兒童道德發展的期待纔會得到積極回應。不管德育活動的規劃和實施發軔於何處，最終都必須從兒童的實際出發，凸顯兒童的主體性，才能發揮其成長價值。而離兒童物理距離和心理距離最近的教師往往最瞭解兒童的具體需求。

二、契合兒童心理成長線索

兒童是此在的，兒童也是不斷成長變化的。任何一項德育活動，都應該立足當下，指向未來。這就需要教師既要研究、理解自己當下面對的兒童，又要能夠根據社會發展趨勢、兒童成長願景等對兒童的明天進行有線索依據的“想象”。現實與“想象”共同勾勒出了班級德育活動規劃、設計和實踐的科學途徑和美好圖景。

科學規劃、設計和實踐班級德育活動，教師必須既清楚兒童心理成長的一般線索，又要積極研究班級內不同兒童心理成長的獨特線索。

馬斯洛的人類需要層次理論認爲，人類有五種基本需要，按照從基礎到提升的階梯發展順序，依次爲生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。生理的需要自不待言，兒童處在不同成長階段時，其不同層次的需要比重是不一樣的。

道德認知和行爲的發展，在低年級兒童看來，如果不能得到師長、同伴的積極認可和讚賞，就容易失去信心，放棄進一步的努力。因爲安全感是低年級兒童進行行爲探索的保障和依賴，然後纔會生長出對班級的歸屬意識。曾發生過一個故事，一個一年級班裏接二連三出現學生的綠植鮮花被偷偷傷害的事情，當真相慢慢浮出水面時，讓班主任感到意外的是，偷偷傷害同學綠植的，竟是一個大家公認爲懂事乖巧的學生。這個學生之所以這麼做，原因有二。一是班主任在號召班上學生栽植綠植時，曾經說過要比一比誰更有愛心、更能用心照顧好自己的綠植，而這個學生的綠植卻沒有別人的綠植長得精神；二是這個學生的家長要求十分嚴厲，總會拿孩子與他人作比較，從而對孩子做出好與差的評價，並給予相應的獎懲。學生們從班主任那裏得到的信息是，養護綠植並不僅僅是養護綠植，而是一次“比一比”的評價活動——實際上，這是一次浸潤式的德育活動。班主任希望學生將這次德育活動的成長點理解爲愛心或責任，而低年級學生對愛心或責任的理解，總是與安全感聯繫在一起。班主任和家長恰恰在無意中放大了孩子對安全感的體驗，從而導致了這個學生偷偷傷害同學綠植的行爲。

到了中年級，兒童道德認知和判斷的最大沖突，來自於對受到尊重和朦朧的自我實現意識之間的矛盾。例如，爲班級服務往往成爲班級日常德育活動主題之一。很多班主任會通過班會、系列活動等方式，鼓勵和引導兒童以積極的奉獻行爲證明自己是班級的主人，是美好班級的積極創建者。真實的班級生活裏，我們會遇見兩種狀況。一種是有些學生每天走進教室後，會首先完成自己承擔的班級崗位職責工作，並且會關注和主動完成其他自己可以做的事情；另一種是在教師或同學看不見時，部分學生會有意無意地忽視自己的職責。爲什麼會出現這樣兩種不同的狀況？有的學生已經意識到，在班級裏被賦予一定的責任，就是大家對自己的信任和尊重，積極回應信任和尊重，會讓他們朦朦朧朧地體會到自我實現的價值；有的學生以爲，只有讓別人看見自己的行爲，才能真正得到信任和尊重，才能體現自己的價值。還有些學生常常會有與班級德育培養目標背道而馳的行爲舉動，當大家將他們看成“壞孩子”的時候，忘記了他們同樣有自我實現的需要——只是，他們在班級生活中找不到合適的能贏得尊重，進而體驗到自我實現需要的“工作”而已。

一個六年級班裏，學生們排練了畢業前年級活動中的一出班級劇。他們將故事背景設置在二十年後的同學會上，他們一起回憶小學時的班級生活，劇裏主要展現的，是曾發生過的幾個班級故事。事實上，每個人都在劇中重新扮演了一次曾經的自己，有令人驕傲的，也有令人難爲情的。但是，他們現在都能夠坦然面對，並且通過表演重新認識自己、瞭解自己、反思自己，對未來的自己展開想象。這個由學生自編自導的班級劇，完全可以看作是一次德育活動的“舞臺”，安全感、歸屬感、尊重感成爲了尋求自我實現的基礎和保障。如果這個班級劇不是學生自編自導，而是教師編導的，肯定會有學生感到心理不適。因爲這個年齡階段的兒童，已經對自我實現產生了強烈的渴求。

在德育活動實踐中，教師始終關注兒童一般的心理成長線索，依據兒童的不同年齡階段組織開展德育活動，是確保德育活動深入兒童心靈的應然選擇。同時，教師也要看到，不同的兒童個體都有一條獨屬於自己的心理成長線索，道德認知和體驗幾乎各自成爲一個世界，這就需要教師在開展班級德育活動的過程中，以更加專業和細膩的姿態，給予不同兒童以合適的陪伴和引導。

三、立足兒童最真切的體驗

爲什麼說教是無用的？因爲兒童的成長以體驗爲基石，甚至也以體驗爲目的。

德育的範疇很廣，幾乎囊括了兒童成長的方方面面，甚至可以說德育關注的就是兒童成長的全部。學習習慣養成、行爲習慣養成、人際交往、生命教育、自我認識、理想目標教育、意志品質教育等，都屬於德育活動開展的內容和目標指向。因此，現實中我們會看到很多班級的德育活動會一個主題接着一個主題地開展，每月、每週都會有具體的主題德育活動。兒童在活動中，無論是認知還是行動，大都處於應接不暇的狀態。在這種狀態下，體驗是缺失的，大多德育活動屬於“自說自話”。體驗不僅需要時間，還需要主體意識的在場，還需要有不同的真實境遇提供反思和內化的契機。

班級德育活動注重真實的體驗，是兒童心理發展的需求。真實的成長源自對生活最真切的體驗，班級活動的成長目標只有融入和憑藉兒童的真實體驗，才能得到積極的成長呼應。體驗具有過程性、主體性和選擇性等特徵。過程性提醒教師，任何德育活動的開展，都要確保兒童能夠參與全過程。無論是目標先行，還是經過探索之後與目標邂逅，過程的完整性是兒童進行自我建構、自覺反思的基礎。例如，低年級通過遊戲形式來幫助學生樹立規則意識，就要確保學生參與遊戲從開始到回顧反思的全過程；上文的六年級班級劇案例，從發端到策劃、排練、演出乃至結束後的分享，都要一步一個腳印。

主體性毫無疑問是德育活動目標賴以實現的核心。說教、自說自話，最大的失敗就是忽視了體驗的主體性。忽視主體性，就會導致德育活動外在於兒童的成長需要和心靈。不觸及情感和心靈的活動，無論怎麼熱鬧，都是隔靴搔癢、蒼白無力，缺少教育意義和成長價值。選擇性是對主體性的進一步回應：不同兒童對具體德育活動的認識以及活動觸及心靈的感受點是不一樣的。教師認識到這一點後，就要在班級德育活動設計組織時，讓兒童擁有在參與的基礎上進行自主選擇的空間。例如，意志品質教育活動，不同學生可以選擇自己最需要努力的方向或具體事情來鍛鍊和體驗。

德育活動的最終目的，是爲兒童的道德人生奠定堅實的基礎，而人生的最高境界就是能夠自由自主地抵達社會和個體一致認同的自我實現。所以，德育活動要尊重兒童的心理成長規律，致力於促進此在的兒童能夠滿足自我實現的需要。

作者：李竹平（特級教師，中國語文報刊協會名師專業發展研究會學術委員會副主任，北京亦莊實驗小學教師）

原文刊發於《湖南教育》2020年6月A版