摘要：雖然在袁死後，較爲客觀的教科書仍會提及孫等革命黨人的事蹟，但民初所定的宣揚共和、養成新國民的教育精神以及歷史教育要講述政體的變遷這一要求始終在遵行，故革命不是此時期教科書的敘事主流。爲了達到自身的目的，政府通過制定教育宗旨（精神）、實施教材審查制度來規訓教科書的內容，以便將其對辛亥革命的認識以知識的形式呈現，併成爲一般國民的歷史觀，可見“辛亥革命”這一歷史知識是由政權、教育與編者共同“製造”而成的。

摘要：“辛亥革命”是民國中小學歷史教科書中頗爲重要的歷史知識，但在北洋政府與南京政府時期，它卻有着不同的知識呈現。按照結構分析法來考察歷史知識的生成過程，這一問題似可解答。這類知識蘊含着敘事層、觀念層和目的層三個層次。在共和觀和革命觀的指導下，這兩個時期多數教科書分別採用了共和敘事與革命敘事，其結果爲無論是在關注節點還是對革命以及民國建立的評價上，都存在較大差異。而之所以如此，與當政政權建構其政治合法性有關。爲了達到自身的目的，政府通過制定教育宗旨（精神）、實施教材審查制度來規訓教科書的內容，以便將其對辛亥革命的認識以知識的形式呈現，併成爲一般國民的歷史觀，可見“辛亥革命”這一歷史知識是由政權、教育與編者共同“製造”而成的。

關鍵詞：北洋政府時期；南京政府時期；中小學歷史教科書；辛亥革命；歷史知識

辛亥革命是中國近代史上最具久遠意義的事件之一，對此，學界已有不少研究。[1]不過，對於教科書這類題材，研究者們關注較少，即使偶有論及，也主要以敘述爲主。[2]中小學歷史教科書的重要性是不言而喻的，尤其是在民國教育尚不發達之時，它是普通國民歷史觀、歷史知識的基本來源，因此開展此方面研究無疑極富學術價值。筆者注意到，同是書寫辛亥革命，在北洋政府與南京政府兩個時期，不同的教科書呈現出差異性較大的表述，爲何如此？怎樣理解這一現象？由此更是引申出一哲理性問題：怎樣理解歷史知識？歷史教科書所傳遞 的應是具有確定性的知識，既如此，則對同一事件當有相同或相近的書寫，但在辛亥革命這一歷史事件上並非如此。欲解決這些問題，需從歷史知識的生成上尋求答案。

在正式行文之前，有必要對本文的方法論作一簡要闡述。“辛亥革命”作爲一歷史知識，與“1911 年10月10日，武昌首義爆發”這類知識不同。若從知識結構而言“辛亥革命”包含三個由表及裏的層次：敘事層→觀念層→目的層，敘事層與觀念層實則是融爲一體的，有什麼樣的觀念自然就會產生與之相匹配的敘事模式，而欲達到的目的及如何實現，則不免有更多力量的參與。下文，筆者即依此思路來剖析“辛亥革命”的知識生成問題。

—、北洋政府時期：共和觀下的敘事

有研究者統計，在1912-1916年、1920-1926年僅10年間總共出版過小學歷史教科書33種、中學歷史教科書32種。[3]這一統計未必完備，但足以窺見這一時期教科書編輯的活躍程度。考諸這些教科書，可發現多數採用的是同種敘事模式，可稱之爲共和敘事。其敘事次序爲：變易政體─假立憲而真革命一南北議和而政權統一。

（一）變易政體

《初級本國曆史》（下）：“清末之主張改革政治者，可大別爲立憲、革命二派。”[4]所謂的“改革政治”，乃指變易政體。《中華女子國文教科書》[5] (五）：“迨清之季，朝政不綱，內憂外患迭起紛乘，吾民知政體不良，非毅然變計未易圖存於今日，於是改革政體之思遂瀰漫於全國。民國成立之前年十月十日，民軍起於武昌，以改革政體號召全國。”[6]《新編中華國文教科書》（四）亦有與之幾乎一致的敘述。[7]鴉片戰爭之後，中華民族面臨日益嚴重的外部危機，而晚清統治腐敗依舊；在甲午戰爭之後，有識者意識到落後的專制政體阻礙了中國的發展，因此欲挽救危機,惟有變易政體。所變易的目標是君主立憲制與民主共和制，而後者便爲革命的方向所在。《新著本國史》(下)：“先是清廷爲着政治不良，屢起變亂，廣東孫文設立個興中會，在廣州謀起事，事洩走澳門，因到南洋羣島組成個革命同盟會。”[8]《新學制歷史教科書》（二)：“國人也有主張推倒清朝設立共和國家的孫文爲首唱（倡）者，漸漸的這思想遍佈在青年學生和軍隊裏面，各省起事或暗殺等接連出來。”[9]這都是以變易政體作爲革命興起的大背景。

(二）假立憲而真革命

當時的有識者雖意識到中國應當變易政體，但在手段和目標上有分歧：立憲派主張通過溫和改良的方式過渡到君主立憲制，革命派者認爲應以激進革命的手段建立民主共和制。此時的教科書多認爲立憲屬和平手段，對社會破壞性小，故爲首選，但因清廷的冥頑不靈，欲以假立憲來敷衍民意，國民無奈只能訴諸革命。《新制中華歷史教授書》（九）:“清廷雖僞言立憲，而人民則以爲萬無可望，此大革命之所以應時而起也。”[10]《實驗歷史教科書》（四）：“清廷握專制之權數百年，實不願改用憲政,將大權公諸人民，是以陽說預備立憲，暗中實厲行專制。 此外，一切政治也無革新的誠意。人民見清廷態度如此，知道捨去‘革命'，別無救亡之策,這是‘革命’的主要原因。”[11]《本國史》（下）：“清朝……‘假立憲’便引起‘真革命’。”[12]這些說法皆認爲革命的爆發實屬無奈之舉。又如《新制中華歷史教科書》 (九）第十四課標題即爲“預備立憲與革命運動”，雲：“德宗末造，國人競言立憲，清廷亦欲假此愚民……自是軍政、財政諸重權悉歸皇族掌握，國政日紊，外交益亟。各省人民派代表入京請早開國會，不許,再請之，則詔令嚴懲代表……於是革命潮流益烈。”[13]此書即認爲立憲的失敗導致革命的高漲。

（三）南北議和而政權統一

1912年1月1日中華民國誕生，但教科書對這一標誌性事件並無多少讚譽,而是重點關注其後的南北議和直到政權統一這段歷史。在南北議和的過程中，不管後人如何評論袁世凱，但他畢竟使得清帝和平退位，從而避免了戰火連天、生靈塗炭的悲愴境狀，單憑此功績，袁世凱的價值即不容抹殺。在其任職期間，教科書對之頌揚不已。如《新制中華歷史教授書》(九)：“當時北方實權悉握諸袁氏之手，而袁能讓歸民國，厥功甚偉，故孫文解職而以袁氏代之。”[14]《單級國文教授書》（十二)：“當和議未決時，大局岌岌，將成分崩離析之勢，袁公恐以兵力相持，啓外人干涉，乃竭力調和，南北意見漸以融洽，清帝遂於民國元年二月十二日退位”，“故袁公此舉福民利國，實非淺顯”。[15]不過，後因袁氏稱帝而致惡名，故他死後，教科書逐漸淡化了其功績，呈現出敘事的多元化：一是模糊化處理《實驗歷史教科書》（四）：“孫大總統於清帝退位之次日宣告辭職，參議院複選舉袁世凱爲臨時大總統。”[16]二是突出黎元洪之功。《新制本國史教本》（下）：“時黎元洪力主廢除帝制、改國體爲共和之議，各省人民多贊成之。”[17]實際黎氏無論從實力還是威望，都無法擔此重任，因此絕大多數教科書並未如此。三是清廷主動退位。《新制本國史教本》（下）：“而清帝之甘讓大位，不肯爭持流血以釀大禍。”[18]《新法歷史教科書》（二）：“清廷看看情勢不好,就同民軍講和，中華民國成立了。”[19]言清室甘願讓位,實背事實也。

清帝退位後的1913年10月，袁世凱被選舉爲正式大總統，外邦予以承認，教科書多將此作爲中華民國正式建立的標誌。如《單級國文教科書》（十二）：“翌年十月，國會選舉正式總統，袁世凱當選，政府改組，列邦承認我國，基礎由是始定。”[20]《新制中華歷史教科書》（六）[21]、《新編中華國文教科書》(四）[22]和《註釋白話中國歷史教科書》[23]的觀點也與此相似。

另外，教科書十分看重民國創新共和制的意義。《新國文》（七)：“我中華立國亞洲數千年來，政尚專制，相沿不革。自民國成立，革新政體,擴張民權，創歷史未有之觀，開亞洲共和之幕。”[24]《新歷史》（六)：“建中華民國，洵國史之光榮也。”[25]《單級國文教授書》（十二）：“我國數千年來，政尚專制，迨清季,共和之說輸入，民志一變，卒推翻專制政體, 組織民國，開亞東未有之局，誠國史之光榮也。”[26]《新法歷史教科書》（五）：“民國成立……找出一條‘民主共和’的大路來。這真是一大進化哪。”[27]共和取代專制，爲世界近代政治史進步之一端，民國廢數千年帝制而行共和，其劃時代的意義毋庸置疑，以上所言正是從此立論。

晚清內憂外患嚴重，中國欲擺脫危機，唯有變易政體。如何開展？無非改良與革命兩條路。不過，革命並非不二法門，實可避免。若大清誠心立憲，則中國可不經革命即達改易政體的目標。在該敘事下，革命黨人的地位頗爲尷尬：辛亥革命之前，在清廷已實施立憲方案時，還不斷組織起義、暗殺等活動，破壞了政治進程；民國成立後，也是乏善可陳，在南北議和過程中，孫中山還發動“二次革命”等破壞共和之事。因此，在此時期共和敘事主導下的教科書，對革命黨人及其事蹟着墨偏少。

二、南京政府時期：革命觀下的敘事

所謂革命敘事，指以革命的必然性來闡釋辛亥革命的前因後果。事實上，在此之前，革命敘事的萌芽已出現。比如有的教科書提到革命是中國事業成功的唯一途徑。《中華中學歷史教科書》（二）：“專制政治根深蒂固，欲其一朝改革，在有所掣肘，是非革命不足圖功。”[28]不過它闡釋革命的緣由未脫窠臼，還是認爲革命是爲了改易專制的政體。另外，在有限的此類寫法的教科書中，敘述比較混亂，可見在北洋政府時期革命話語的無力。直到南京政府時期，真正意義上的革命敘事才被建構起來，併成爲彼時標準化的書寫模式，其敘事次序爲：三民問題─革命活動─辛亥革命而民國建立。

(一)三民問題

革命何以發生？《新中華本國史》（下編下）認爲革命的背景有三：“民族意識的緊張”“民權學說的輸入”和“民生問題的迫切”[29]。《復興高級中學教科書本國史》（下）指出革命的動機有三：“民族思想”“民權思想”和“民生問題”[30]。《高中本國史》(下)從經濟、政治和民族來論述革命思想勃興的由來。[31]這三個方面實即民生、民權和民族三個問題。這些問題顯然不是隻靠變易政體即可實現的。以革命的手段就是要一勞永逸地解決這一攬子問題。三民問題又以民族問題爲首。《高中本國史》（上）：“孫中山先生提倡三民主義，而以民族主義居首。”[32]《北新本國史》（下）：“欲求中國人民民生主義與民權主義的實現，便非以民族革命，推翻清室不爲功。”[33]意即若不先進行民族革命，以暴力手段推翻清政府，則民權與民生問題無從解決。

(二）革命活動

之前的教科書罕有提及革命黨人及其活動，即使偶有所陳，亦極爲簡略，更有甚者錯誤百出。如關於革命興起的時間，就1895年、1898年、1900年等說法。有的甚至存在不少明顯的史實謬誤，如 《中華中學歷史教科書》（二）：“孫汶（文）在香港首先創立興中會，提倡民主民族民生三大主義。”[34]但此時，該內容被大書特書，且有較爲固定的書與模式，即以時間爲序，從革命先驅、組織機構、指導思想和革命事蹟等方面來介紹。不過，這幾者並非割裂開敘述，而是被糅合到一起。就內容而言，大致相同：革命先驅=孫中山、組織機構=興中會→同盟會、指導思想=三民主義、革命事蹟=十次起義。惟各教科書限於各自體例，詳略有別。

(三） 辛亥革命而民國建立

1912年1月1日南京臨時政府的成立,使孫中山等革命黨人夢寐以求的建國宏願得以實現，不過其象徵意義遠大於實際價值。後清廷不堪重壓被迫讓權，但對這一過程，此時期的教科書敘述較簡。如《初中本國史》（下）：“清廷知大勢已去，無法挽回，遂於民國元年二月十二日，由清帝下詔，宣佈實行退位。”[35]《新主義歷史課本》（二）[36]、《開明新編高級本國史》（下）[37]的觀點也比較相似。它們將清帝退位過程一筆帶過，實在有些不妥，畢竟這是數千年專制制度的終結。2月13日，孫中山辭職，後袁世凱被推選爲臨時大總統。這種安排實是雙方有約在先，但《初中本國曆史教本》（四）卻說：“孫文則以此次由專制變爲共和，袁氏不無維持的功勞，且不欲於全國共和的時代，還有南北對峙的現象，使人民再受兵爭的痛苦，即毅然於三月一日向參議院提出辭職，同時推薦袁氏繼任臨時大總統。”[38]此說將孫塑造成爲一心爲公、不戀權位、人格高尚的賢者形象。

如前所述，民國的建立在中國政治史上具有劃時代的意義。在北洋政府時期這一點廣受讚譽，但此後卻有着截然不同的評價，即認爲民國雖立，但未能達到預期目標，故失敗了。《開明本國史教本》(下)：“辛亥革命成功,表面上是由君主專制轉變到民主共和政體，但實際上中國社會數千年來所遺留下來的封建勢力仍舊存在。”[39]《新編高中本國曆史》（下)：“中華民國總算在種種不愉快的環境下正式成立了。但是除了溥儀失去一個皇帝的位置以外，辛亥革命的意義也已完全消失了。”[40]按照三民主義的理論，創立民國乃民權主義的內容，但新建的民國卻爲封建軍閥勢力控制，貌行共和實則專制，故民權主義並未實現。

在革命敘事下，革命是拯救中國命運的唯一出路。這種敘事模式認爲，孫中山及其領導下的革命是近代中國成功的必由之路，三民主義則是救國真理。而立憲派、北洋軍閥被認爲幾無功績，如同北洋政府時期革命黨人的地位一樣，他們在此時的教科書中也是缺位的。

三、製造知識:政治與教育的共舞

通過以上考察，可發現共和與革命兩種敘事存在明顯不同：（1)關注節點不同：前者注重民國成立後經南北議和而建統一政府的歷史,後者偏向民國成立前的革命史。（2)對革命認識不同：前者認爲革命是繼立憲改良後的第二選擇，後者認爲革命是救國救民的唯一出路。（3)對民國評價不同：前者認爲它是中國歷史一大轉折，變數千年的專制而爲共和；後者認爲它雖推翻了清王朝，但因新政權落入北洋軍閥之手，中國專制面貌依舊，沒有建成真正的共和政體。因以上差異，這兩個時期中小學歷史教科書中的“辛亥革命”有着不同的知識呈現。其原因何在？若瞭解了歷史知識的生成，此問題便渙然冰釋了。

（一）政治合法性的建構

對於民國的政權而言，辛亥革命的重要性毋庸諱言。難以想象，民國的政府若與辛亥革命毫無關聯，其政治合法性從何而來？因此，對辛亥革命的認識就絕非僅是一歷史問題，乃屬一更重要的政治問題。對於北洋政府來講，其要員不少爲前清官僚，原本袁世凱等軍人還是武昌起義的鎮壓者。但在南北議和、促使清帝退位的過程中，袁世凱等人有功，自然，北洋政府時期的教科書便突出了這段歷史。創建民國爲的是實行共和政體，這在當時是共識，因此共和便成爲北洋政府所弘揚的治國理念，也是其政治合法性的基本來源。1912年3月10日袁在北京宣誓就任臨時大總統，其誓詞即雲：“世凱深願竭其能力，發揚共和之精神，滌盪專制之瑕穢。”[41]1913年10月10日，袁於就職宣言中說：“今將使吾民一躍而進爲共和國民，不得不借法律以輔道德之用”，“法律與道德同時並進，則共和之國度乃穩固而不搖”。[42]可見，此時的他認可的還是共和政體，或者說必須使用共和的話語。之後張勳重蹈覆轍，頃刻即亡，足見共和已成爲人心所向。1924年11月，段祺瑞出任臨時大總統，在宣言書中稱“誓當鞏固共和”[43]。次年2月，在《建設宣言》中，他首先闡述了辛亥革命的意義：“辛亥一役，易帝制爲民主，閱時未及半載，而清帝遜位，民國政府成立，南北統一，近世史家，至稱之爲無血革命。”又進一步解釋“辛亥革命之成功，完全基於民意，絕非決勝於武力。”接着，他指出革命延長的種種危機，認爲“今之急務，莫如防止革命”，方法是“莫如速定國是，欲求國是之速定，則舍國民制憲無他途也”。[44]總之，限於各種因素，北洋政府時期的共和並未切實遵行，然共和這一金字招牌還是爲朝野所認可的。

對於革命黨人來講，其最突出的事蹟便是晚清以來所從事的實實在在的革命活動，但自北洋政府成立後，革命漸失去話語權。對此，孫中山深以爲慮，於是親自撰寫了《有志竟成》《中國革命史》等來記錄這段歷史，並建構了一套以自己爲中心的革命史。它隱含着三條線索：（1)革命理論:孫中山→三民主義；（2)組織機構：孫中山→興中會→同盟會； (3)革命活動：孫中山→十次起義→武昌起義。這是辛亥革命之革命敘事的正統版本。南京政府時期，該革命敘事被廣泛接受，教科書即是明證。爲何單突出孫中山的地位，有研究者做過深入系統研究[45]，無復贅言。筆者在此僅交代爲何在民國成立後還要大肆倡言革命，答曰建構自身合法性的需要。《開明新編高級本國史》（下）將國民革命分爲三個時期：（1)從辛亥革命（自興中會始）到中國國民黨改組：（2）從中國國民黨改組到國民政府統一全國；（3)從“九一八事變”到日本投降。[46]孫中山《國事遺囑》敘述了其革命的原因：“餘致力國民革命凡四十年，其目的在求中國之自由平等。”[47]從孫中山投身革命直到抗戰勝利，革命黨人無不奮鬥在茲，惟以革命方可完成大業。比如1926年7月廣州國民政府進行北伐戰爭，在9月發表的《告全國人民書》中指出：“辛亥革命雖已除去中國獨立之一大障礙，惟種種困難復從而滋生。前朝達官遺老，藉革命之名盜竊政柄，禍國殃民，不爲人民謀解放……（北方軍閥）靦顏與帝國主義者勾結、冀有以消滅革命事業。此等危害國民革命，阻礙中國自由獨立之賊，真我愛國人民所宜起而撲滅者也。國民政府秉總理之遺囑出師北伐，以蔣校長爲總司令，委以討賊弔民完成革命之重任。”[48]其意爲北伐就是完成孫中山的未竟之志。1927年4月18日，南京政府成立時，又宣稱“國民政府之唯一職責，即在履行先大元帥之遺囑，凡遺囑所丁寧告語者，即國民政府所悉力以赴而期其實現者。”[49]蔣介石還說：“先生一生努力，全在以革命的手段，救國救民。”[50]足見，革命爲革命黨人數十年的行爲提供了正當性, 也是其政權合法性的來源。

（二）教育的介入

兩大政府希望通過對辛亥革命的解釋來建構各自的政治合法性，這一目的部分依賴教科書得以完成，又經其使之成爲普通國民的歷史觀、歷史知識。而教科書的編寫，則受到教育行政部門及種種教育政策的制約規訓。

1.教育宗旨（精神）：教科書的編寫並非不受限制自行安排，它要遵循教育宗旨（精神）的要求。民國初教育基本精神乃是宣揚共和、養成新國民。1912年1月19日，南京臨時政府教育部頒發的《普通教育暫行辦法》即規定：“凡各種教科書，務合乎共和民國宗旨。清學部頒行之教科書，一律禁用”，“如學校教員遇有教科書中不合共和宗旨者，可隨時刪改，亦可指出，呈請民政司或教育會，通知該書局改正”。[51]同年北洋政府教育部頒行的《小學校教則及課程標準》要求小學歷史教育“在使兒童知國體之大要，兼養成國民之志操”；《中學校令施行規則》要求中學歷史教育“要旨在使知歷史上重要事蹟，明於民族之進化、社會之變遷、邦國之盛衰，尤宜注意於政體之沿革，與民國建立之本”[52]。1912年《商務印書館新編共和國教科書說明》指出：“乃者民國成立，數千年專制政體,一躍而成世界最高尚、 最完美之共和國，政體既已革新，而爲教育根本之教科書，亦不能不隨之轉移以應時勢之需要。”[53]同年該館出版的《漸體中國歷史》“序”中便說：“凡從前專制時代之所諱飾自不得不概予擴清，而我中華民國之所開始經營尤不得不特加紀（記）載,爰將原書參酌校訂，闕者補之，繆者正之，務期合於共和宗旨。”[54]是年，中華書局成立，在其主編的小學歷史教科書的編輯大意中提出：“本書之目的，在令兒童知吾國曆代之興亡，文化之進退，國勢之盛衰，君權民權之消長。”[55]養成新國民，須知共和之由來“君權民權之消長”即陳述政體大要。

而革命的暴力方式顯然不是新國民應有之素質。1913年，段祺瑞督鄂時，將武昌起義後命名的起義門、聚義門改回原來的中和門、通湘門，他解釋說：“今以二城門爲標榜，致軍民腦筋易起浮動觀念。”[56]可見革命心理尚存，顯然不利於社會穩定。1915年1月，袁世凱頒定教育宗旨令[57]，再次批判孫、黃，亦是對其革命行爲的否定。雖然在袁死後，較爲客觀的教科書仍會提及孫等革命黨人的事蹟，但民初所定的宣揚共和、養成新國民的教育精神以及歷史教育要講述政體的變遷這一要求始終在遵行，故革命不是此時期教科書的敘事主流。

但到南京政府時，教育宗旨發生了改變，要求實行黨化教育。事實上，早在1924年3月，國民黨 一大上即提出了此說法，還通過了《出版及宣傳問題案》，提到要使教育與國民黨的事業緊密結合，建立以“黨義宣傳、黨德養成”爲中心的學校。1927年7月，浙江教育廳通過了《浙江省實施黨化教育大綱》，提出要以三民主義的中心思想確立學生的人生觀。1928年5月，大學院召開第一次全國教育會議，主張以“三民主義教育”代替“黨化教育”作爲教育宗旨。[58]1929年3月，中國國民黨第三次全國代表大會通過的《確定教育宗旨及其實施方針案》指出教育宗旨爲：“根據三民主義，以充實人民生活，扶植社會生存，發展國民生計，延續民族生命爲目的。務期民族獨立，民權普遍，民生髮展，於促進世界於大同。”[59]根據這一教育宗旨，歷史課程要“闡明民族之諦真，以集團生活訓練民權主義之運用，以各種生產勞動的實習，培養實行民生主義之基礎。務使智識道德融會貫通於三民主義之下，以收篤信力行之效。”[60]這樣，黨化教育就使得歷史教科書成爲宣傳孫中山及其三民主義的工具。

2.教材審查制度：爲使教科書內容合乎教育宗旨（精神），教育行政部門制定了審查制度。1914年，北洋政府教育部公佈修正審定教科用圖書規程令：“第一條小學校、中學校、師範學校教科用圖書，須經教育部審定。第二條審定圖書系認爲合於部定學科程度及教則之旨趣，堪供教科之用者。”[61]1916年，教育部又公佈修正審定教科書規程草案。[62] 1925年，教育部再次頒行審定圖書規程。[63]不過，由於當時弱中央的局面，北洋政府對教科書的審查相對寬鬆，因此關於辛亥革命的書寫，雖以共和敘事爲主，但革命敘事也存在。

而到南京政府時，審查制度則要嚴格得多。1929年，教育部發佈教科圖書審查規程：“第一條學校所用之教科圖書，未經國民政府行政院教育部審定或已失審定效力者，不得發行或採用”；“第十條圖書審定之有效時期爲三年，屆期滿三個月前應再呈送審查”。[64]在訂正審查教科圖書的標準中，規定“一適合黨義，二適合國情，三適合時代性”[65]。這些規定並非虛文,1942年北新書局版的楊東蓴《高中本國史》和1944年世界書局版的蔡沔因《初中新本國史》分別因沒有送審和取材失當而被查禁。[66] 除審定教科書外，教育行政部門還親自編寫教科書，1943年就發行過國立編譯館編的“國定教科書”，1946年臺灣還出版過由該省行政長官公署教育處編寫的歷史教科書。此外，在教科書章節、內容上,南京政府也有規範。1932年，教育部頒行中學課程標準，規定了教材大綱，對辛亥革命史初級、高級中學的內容作了詳細的規定。[67]之後，教育部又發佈過幾次修正版的課程標準，關於辛亥革命史的內容變動不大。

由此可見，當政者對辛亥革命史有一套穩定而完備的敘事。官方所定的教材大綱，編者只能遵從,否則將難以通過最後的審查，因而當時的歷史教科書在章節設計上大同小異。加之，其內容多取材於南京政府欽定文獻，故十分雷同，這就使得這些非官方編寫的歷史教科書程式化現象嚴重。

四、餘論

歷史教科書中所傳授的內容，常被視爲準確可靠的歷史知識。不過，細究起來，所謂的歷史知識顯然沒有那麼簡單。開展相關研究時，在方法論上至少有三點應注意：（1)歷史知識的類型。依筆者所見，歷史知識可分爲單體型知識和複合型知識。 前者爲不可再分的知識單元，它具有確定性、唯一性；後者是由多個知識單元共同構成的知識，它需要從不同維度、層面來共同展現其指涉對象的完整性。顯然“辛亥革命”屬於複合型知識，限於本文的研究旨趣，未將重點置於對其所含知識單元的考證，不過從文中亦可看到，有些知識單元是存在謬誤的。（2)歷史知識的性質。單體型歷史知識所傳達的是某方面的信息，這是客觀存在的歷史事實，具有確定性，儘管因文本資料的缺失、權威者的干預等種種主客觀方面的原因，它可能未得其真。而複合型歷史知識則有所不同，它更傾向於是一種歷史解釋或認識，帶有更多的人爲色彩，這可從其構成層次的分析上得出。（3)複合型歷史知識的層次。它的知識樣態是以敘事得以呈現的（敘事層），而敘事則由編者來操作，編者自然有其歷史觀、價值觀（觀念層），毫無觀念的編者是無法將繁雜的維度、層面構成一個前後連貫、邏輯條理的敘事整體的。不過敘事層與觀念層實合二爲一。編者爲何要傳遞此觀念而非彼觀念，顯然有其目的所在（目的層），而要達到此目的，基於教科書的特殊性質，顯然不是編者個人可以自主決定和實現的。由此可見,這類知識摻雜了更多的人爲因素。

如前文所述在北洋和南京兩政府時期的教科書中呈現出來的辛亥革命，無論是其敘事層，還是其背後的觀念層皆有差異，而之所以會存在這些不同，與其所服務的目的有關。雖都是爲了論證各自政權的合法性，但兩個政府的執政之基不同，一是履行共和，一是繼續革命。爲了達到這一目的，政府通過制定教育宗旨（精神）、實施教材審查制度來規範教科書的內容，從而構成普通國民一般的歷史觀,可見“辛亥革命”這一歷史知識的生成實乃政權、教育和編者共同“製造”產生的。有學者即指出：‘將學校課程看作是中立的知識，顯然是一種天真的想法。相反地，被認爲是合法的知識，恰恰是複雜的權力關係以及身份等級、種族、性別、宗教團體不斷鬥爭的結果。因此，教育和權力是相輔相成、不可分割的。”[68]作爲知識的一種，歷史知識應當具有客觀性，但也要看到其確有被人爲製造而成這一事實，這類所謂的知識亦有其價值，不過，若從嚴格的學術角度來講，它與歷史本相不免存在或多或少的距離。

按：李培健，男，史學博士，西安科技大學馬克思主義學院講師，主要從事民國史研究。原文載《雲南社會科學》2018年第3期。本文是陝西省教育廳科研計劃項目“知識生產的政治性：民國時期中小學歷史教科書中的辛亥革命敘事研究”（項目號:17JK0478)的階段性成果。圖片來源，網絡。原文註腳已刪除，爲便於讀者瞭解原文引用史料或特別說明之處，正文中用“[1][2][3]”等字樣標出。

責任編輯：羅冬梅